ROBERTO CARLOS IZQUIERDO CARRASCO (revisión previa).
MIS DEBERES ONLINE
Deber 1
UNIVERSIDAD TÉCNICA
DE BABAHOYO
FACULTAD DE CIENCIAS
SOCIALES JURÍDICAS Y DE LA EDUCACIÓN
Autoevaluación
LCDO.: Telmo Viteri
Briones
ALUMNo: ROBERTO
IZQUIERDO CARRASCO
CURSO: III “A” Computación
1. Elabore una representación en donde incluya los
puntos importantes de esta unidad.
2.- Sintetice lo que se denomina metacognición;
luego perfeccione una definición propia del mismo concepto.
Metacognición se refiere a los procesos del
pensamiento humano en general al conocimiento que cada persona tiene acerca de
su propio sistema cognitivo
Es
un proceso contable del medio para poder decidir los procesos del pensamiento
3.- ¿Cómo relaciona usted lo que hace un deportista, por
ejemplo, Jefferson Pérez con lo que en
este texto se denomina entrenamiento cognitivo?
El
entrenamiento cognitivo y su relación con el deportista Jefferson Pérez está en
que tiene que tener una buena decisión y un control en cada estrategia a cada
momento, entrenar física y mentalmente toda reacción que se pueda presentar en
el campo del entrenamiento en la cual su meta es alcanzar el primer lugar en
las carreras sean nacionales e
internacionales
4.- ¿Qué vinculación encuentra usted entre estrategias
cognitivas, emocionales y
metacognitivas? De darse aquello, ¿Cuál tipo de estrategias cree que prima en
Ud.?
Su vinculación es que cada una tiene una
estrategia para su mismo entendimiento
Entre las mencionadas yo creo que me reflejo en
las estrategias metacognitivos porque es que tiene que tomar conciencia
en los procesos del aprendizaje, que
cada individuo tiene que tomar
5.- Con su diccionario a mano ligue las siguientes palabras
con lo denominado Técnicas de Estudio:
Comprensión:
Acción
de comprender. Facultad,
capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas. Actitud comprensiva o tolerante. Conjunto de cualidades que integran una idea.
Internalizar:
Seleccionar: Elegir, escoger por medio de una
selección.
Evaluar:
Señalar el valor de algo. Estimar, apreciar, calcular el valor de
algo. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.
Valorar:
Señalar
el precio de algo. Reconocer,
estimar o apreciar el valor o mérito de alguien o algo. Aumentar el valor de algo.
Método:
Modo de decir o hacer con orden. Modo de obrar o proceder, hábito o
costumbre que cada uno tiene y observa. Procedimiento que se sigue en las
ciencias para hallar la verdad y enseñarla.
Técnica:
Propia de una ciencia, un arte o un oficio.
Concepto:
Determinar
algo en la mente después de examinadas las circunstancias.
Categoría:
Cada
una de las clases establecidas en una profesión, carrera o actividad. Condición social de unas personas
respecto de las demás.
Aprendizaje:
Acción
y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. Tiempo que en ello se emplea. Adquisición por la práctica de una
conducta duradera.
Creatividad:
Facultad
de crear. Capacidad
de creación
Pensamiento: Potencia o facultad de pensar. Acción y efecto de pensar. Idea inicial o capital de una obra cualquiera. Conjunto de ideas propias de una
persona o colectividad
Léxico: Perteneciente
o relativo al léxico.
Diccionario de una lengua. Vocabulario,
conjunto de las palabras de un idioma, o de las que pertenecen al uso de una
región, a una actividad determinada, a un campo semántico dado, etc.
Diccionario
de la lengua griega.
Cognitivo:
Perteneciente
o relativo al conocimiento.
Percepción:
Acción
y efecto de percibir. Sensación
interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos. Conocimiento, idea.
Memoria:
Facultad
psíquica por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado.
Razonamiento:
Acción
y efecto de razonar. Serie
de conceptos encaminados a demostrar algo o a persuadir o mover a oyentes o
lectores.
Metacognición: Capacidad que
tenemos de autoregular el propio
aprendizaje.
Sistemático:
Que
sigue o se ajusta a un sistema. Dicho
de una persona: Que procede por principios, y con rigidez en su tenor de vida o
en sus escritos, opiniones, etc.
Discente:
Dicho
de una persona: Que recibe enseñanza. Estudiante
(persona que cursa estudios).
Elaboración:
Acción
y efecto de elaborar.
Información:
Acción
y efecto de informar. Comunicación
o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se
poseen sobre una materia determinada. Conocimientos así comunicados o
adquiridos.
Analogías: Relación de semejanzas
entre cosas distintas
Inferencias: Deducción de una cosa a
partir de otra conclusión
Organización:
Acción
y efecto de organizar u organizarse. Asociación de personas regulada por un conjunto de
normas en función de determinados fines.
Agrupamiento:
Acción
y efecto de agrupar.
Esquematización:
Acción
y efecto de esquematizar.
Idea:
Primero
y más obvio de los actos del entendimiento, que se limita al simple conocimiento
de algo. Conocimiento
puro, racional, debido a las naturales condiciones de nuestro entendimiento.
Retención:
Acción
y efecto de retener. Parte
o totalidad retenida de un sueldo, salario u otro haber.
Motivación:
Acción
y efecto de motivar. Ensayo
mental preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con
interés y diligencia.
Evaluación:
Acción
y efecto de evaluar.
6.- Explique la diferencia entre memoria a largo plazo y
memoria a corto plazo.
La diferencia entre las dos memorias es que la
una esta activa solo por unos minutos en cambio la otra permanece la
información almacenada, latente hasta el
tiempo de vida.
Deber 2
LCDO.: Telmo Viteri
Briones
ALUMNO: ROBERTO
IZQUIERDO CARRASCO
CURSO: III “A”
Computación
¿Qué es ciencia, tecnología, y educación?:
Ciencia: Es el conjunto
de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento,
sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes
generales.
Tecnología: Es el conjunto de conocimientos técnicos, ordenados científicamente, que permiten diseñar y crear bienes y servicios que facilitan la adaptación al medio ambiente y satisfacer tanto las necesidades esenciales como los deseos de las personas.
Educación: La educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra, pues está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes respetando siempre a los demás.
Estos tres temas tratan de cómo los valores sociales, políticos, y culturales afectan a la investigación científica y a la innovación tecnológica, y de cómo éstas, al mismo tiempo, afectan a la sociedad, a la política y a la cultura.
Mi proyecto de
vida es terminar mi carrera y ejercerla pues el ser un licenciado es mi anhelo para el bienestar propuo y el de mu sociedad
INFORMACION BIBLIOGRAFICA
Título Tecnología: Concepto, Problemas y Perspectivas
Biblioteca: Aprender a aprender Autor: Mónica Casalet
Colaborador: Felipe Lara Rosano
Editor: Siglo XXI, 1998
ISBN 968232159X, 9789682321597OS
N.º de páginas: 160 páginas
INFORMACION BIBLIOGRAFICA
Título Tecnología: Concepto, Problemas y Perspectivas
Biblioteca: Aprender a aprender Autor: Mónica Casalet
Colaborador: Felipe Lara Rosano
Editor: Siglo XXI, 1998
ISBN 968232159X, 9789682321597OS
N.º de páginas: 160 páginas
Deber 3
LCDO.: Telmo Viteri
Briones
ALUMNO: ROBERTO
IZQUIERDO CARRASCO
CURSO: III “A”
Computación
¿Cómo aprendemos los seres humanos?
APRENDEMOS EN CADA ERROR O EN CADA ASIERTO QUE
PRACTICAMOS DIA A DIA
Deber 4
El video
¿Cómo aprendemos los seres humanos?
El video nos narra que los seres humanos nunca dejamos la
capacidad de aprender q no tiene frontera, que todo comienza cuando un niño es
pequeño y se relaciona con el mundo exterior y
si no se activa desaparecen con la interacción y a través de juegos aprendemos
imitando a las personas en su interior
la lucha decisiva de imitación ahora
les permite desplegar las alas y seguir avanzando.
EL VIDEO ORIGINAL ES NARRADO POR
DAMIÁN LEWIS. AQUÍ
EL LINK ORIGINAL: HTTP://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=FALHOOEUFZ0&FEATURE=RELATED
Deber 5
Mapa conceptual
de la Unidad 9
Las condiciones óptimas para el estudio
Deber 6
LCDO.: Telmo Viteri Briones
ALUMNO: ROBERTO IZQUIERDO CARRASCO
CURSO: III “A” Computación
Tema
¿Por qué es
tan importante la lectura?
Si
no ejercitamos la lectura no podremos ser buenos estudiantes… ni nada. La
lectura constituye una “colección de experiencias y significados”. La
información que captamos y comprendemos cuando leemos y se internaliza en
nosotros, hace las veces de ‘gancho´ que nos permite mejorar nuestro nivel de
reflexión y lexical. Referencia bibliográfica: Villacis Molina
¿Por qué es
tan importante la lectura?
No
podremos ser buenos estudiantes si no practicamos la lectura. La lectura esta
constituida por experiencias y significados. La información que captamos y
comprendemos cuando leemos y socializamos con otras personas hace que
comprendamos mejor y nos permita mejorar nuestro nivel de reflexión y léxico y
nos ayuda a atrapar ideas cuando estemos leyendo. Referencia bibliográfica:
Villacis Molina Esquema
Evaluativo.
Nos dice que si
somos buenos estudiantes y que debemos leer constantemente para aprender a
desarrollar ideas y mejorar nuestro nivel de entendimiento. Y la información
que obtenemos cuando leemos y socializamos con otras personas hace que
entendamos mejor la lectura.
Deber 6
7.- Leer un
texto de cualquier índole y realizar las siguientes actividades utilizando las
estrategias de lectura comprensiva y crítica: elabore una nota textual; de
ella, conviértala en paráfrasis, seguidamente, en esquemática, y; por último, emita su criterio con un apunte
evaluativo;
– ERNEST HEMINGWAY –
Argumento del libro "Adios a las armas" del Nobel escritor Ernest Hemingway.
Hemingway, que había presenciado la
guerra y visto las atrocidades, sufrió traumas y quiso introducir
aquello en alguna obra. Fue hace como en 1929 apareció publicada,
después de un largo periodo de finalizada la contienda, esta, la primera
obra importante del autor.
Refleja el procedimiento que tuvo este en sus comienzos literarios, inscrito espontáneamente a ‘la generació
Paráfrasis
Al igual que al teniente, también Hemingway ‘deserto’ hasta 1935, hecho que
además se reflejo en su obra. Es pues, este texto un documento
impresionante sobre la guerra. Allí el hombre esta fielmente reflejado,
como en un espejo con todas sus bajezas, su lado oscuro y la mala
condición que puede llegar a tener cuando se tiene que enfrentar aquella
que siempre tiene cerca pero que solo se manifiesta por una sola y
ultima vez la muerte.
Esquematica
Mi Propio criterio
no todo en la guerra es adversidad pues hay el dicho que al mal tiemp'o buena cara y si el titulo lo dice hay que dewcir adios a las armas por la llegada o nacimiento del sentimiento mas hermoso capaz de dar fin a toda guerra el "amor".
Deber 8
Articulo 1
Deber 10
Leer las páginas 148, Organización de ejemplos de referencias bibliográficas: libros, revistas, periódicos, web, etc. Y la 160, códigos y abreviaturas usuales que les a permitir referenciar adecuadamente cuando tengan que elaborar su artículo
Esquematica
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no todo en la guerra es adversidad pues hay el dicho que al mal tiemp'o buena cara y si el titulo lo dice hay que dewcir adios a las armas por la llegada o nacimiento del sentimiento mas hermoso capaz de dar fin a toda guerra el "amor".
Deber 8
.- Realizar
(equipo de trabajo global) una entrevista al señor ingeniero Antonio Alcívar,
Director del Instituto de Investigación y
Desarrollo de la UTB, en torno a la siguiente temática: Investigación Formativa – Semilleros de
Investigación en nuestra alma máter;
Deber 9
Leer el artículo
del Lcdo. Telmo Viteri Briones: (Condiciones precognitivas…) y luego, buscar en
internet otros tres que tengan las mismas características;
ALGUNAS
POSIBILIDADES DEL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN COMO RECURSO DIDÁCTICO ORIENTADO A
CUESTIONAR IDEAS INADECUADAS SOBRE LA CIENCIA
Campanario, Juan Miguel
Departamento
de Física. Universidad de Alcalá. 28871 Alcalá de Henares. Madrid
juan.campanario@uah.es
Resumen. En este trabajo se propone el uso de los
artículos científicos como un recurso para la enseñanza de las ciencias. Se
analizan las posibilidades didácticas de los artículos científicos y se
sugieren formas de utilizar este recurso para cuestionar ideas inadecuadas
sobre la ciencia y el conocimiento científico.
Palabras clave. Enseñanza de las ciencias,
concepciones epistemológicas, artículo científico.
Summary.In
this paper I suggest the use of scientific articles as a tool in science
teaching. I analyse the didactic possibilities of scientific articles and I
suggest some ways to use this resource to challenge some inadequate ideas about
science and scientific knowledge.
Keywords.Science
teaching, epistemological conceptions, scientific article.
INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos
generales de la enseñanza obligatoria de las ciencias es que los futuros
ciudadanos educados desarrollen ideas adecuadas sobre los procesos de construcción
y justificación del conocimiento científico. Por otra parte, la enseñanza de
las ciencias en la universidad debería preparar al futuro licenciado para poder
dedicarse, en principio, a tareas generales de investigación en el marco de un
programa de formación (doctorado) o para el desempeño de tareas profesionales
en una industria, en un centro de investigación o en la docencia en distintos
niveles. Existen indicios suficientes en la literatura educativa de que tanto
en un caso como en otro, las ideas del alumnado sobre los procesos de
construcción de la ciencia pueden ser inadecuadas.
En los últimos años la investigación educativa ha comenzado a
prestar especial atención a uno de los factores que plantea problemas y
dificultades en el aprendizaje de las ciencias: las concepciones
epistemológicas del alumnado. Las concepciones epistemológicas se refieren a
las ideas sobre la ciencia y el conocimiento científico, así como a las ideas
sobre su construcción, evolución y fundamentación (Ryan y Aikenhead, 1992;
Gaskell, 1992; Wolff-Michael, 1994; Campanario y Otero, 2000; Campanario,
2002c). Como es sabido, el profesorado de ciencias, los estudiantes de
enseñanza secundaria y de universidad con frecuencia mantienen ideas inadecuadas
sobre los aspectos citados. Entre las concepciones epistemológicas comunes que
se pueden identificar cabe citar la creencia tan extendida de que el
conocimiento científico está probado más allá de cualquier duda o la idea de
que la ciencia es una actividad en continuo avance (sin errores o
reformulaciones conceptuales). Otras concepciones muy extendidas hacen
referencia a la supuesta neutralidad y asepsia del conocimiento científico,
que tendría su origen en el uso de un «método»
Articulo 2
Articulo 2
Why school-based narrative inquiry in physical education research? Aninternationalperspective
¿Por quéla escuelabasada enla
investigación narrativaenla investigación en educaciónfísica?Una perspectiva
internacional
Abstract
While
conducting a comparative research study in secondary Physical Education in
South Korea and the United States, the question arose as to why the narrative
inquiry research method we employed was chosen to study the experiences of
teachers teaching the particular subject area to youth enrolled in four
secondary schools (middle and high) in South Korea and the United States. This
article takes up the query by probing the roots of school-based narrative
inquiry and the tight connections between our specific research method and the
teacher-as-curriculum-maker image of teaching. Six qualities of narrative
inquiry are elaborated through the use of narrative fragments excerpted from
our Korea Research Foundation-sponsored study. These characteristics include:
(1) justification for inquiry, (2) research in the midst, (3) research on the
boundaries, (4) knowing through relationship, and (5) narrative truth, and (6)
following where the story leads. Finally, the article returns to the intimate
relationship between our chosen version of narrative inquiry and the
teacher-as-curriculum-maker image and the kinds of contributions that the union
of these robust orientations can make to the study of Physical Education in
classroom settings.
Resumen
Durante la realización deun estudio de investigacióncomparativoen la educaciónsecundariaFísica enCorea del Sury EstadosUnidos,se plantea la cuestiónde por qué lainvestigación narrativamétodo de investigaciónse empleófue elegido paraestudiarlas experiencias delos profesoresque enseñan elárea determinadapara los jóvenesmatriculados ensecundaria de cuatroescuelas (secundarias y preparatorias) en Corea del Sury EstadosUnidos.Esteartículo recogela consultaporsondear lasraíces de lainvestigación narrativabasada en la escuelay las conexionesestrechas entrenuestrométodo de investigaciónespecíficoy la imagen deprofesor comocreador decurrículumde la enseñanza.Seiscualidades de lainvestigación narrativase elaborana través dela utilización de fragmentosnarrativosextraídos denuestrainvestigaciónpatrocinado por la FundaciónCoreaestudio.Estas características incluyen: (1) la justificación de lainvestigación, (2) la investigación en elmedio, (3) la investigaciónenlas fronteras, (4) conocera través dela relación,y (5)la verdadnarrativa,y el siguiente(6)donde la historia selleva.Por último, sevuelve ala íntima relaciónentre nuestraversión elegidade la investigación narrativay la imagen deprofesor-como-curriculum-fabricante y el tipo decontribucionesque la unión deestas orientacionessólidaspueden aportar alestudiode la educación físicaen las aulas
Durante la realización deun estudio de investigacióncomparativoen la educaciónsecundariaFísica enCorea del Sury EstadosUnidos,se plantea la cuestiónde por qué lainvestigación narrativamétodo de investigaciónse empleófue elegido paraestudiarlas experiencias delos profesoresque enseñan elárea determinadapara los jóvenesmatriculados ensecundaria de cuatroescuelas (secundarias y preparatorias) en Corea del Sury EstadosUnidos.Esteartículo recogela consultaporsondear lasraíces de lainvestigación narrativabasada en la escuelay las conexionesestrechas entrenuestrométodo de investigaciónespecíficoy la imagen deprofesor comocreador decurrículumde la enseñanza.Seiscualidades de lainvestigación narrativase elaborana través dela utilización de fragmentosnarrativosextraídos denuestrainvestigaciónpatrocinado por la FundaciónCoreaestudio.Estas características incluyen: (1) la justificación de lainvestigación, (2) la investigación en elmedio, (3) la investigaciónenlas fronteras, (4) conocera través dela relación,y (5)la verdadnarrativa,y el siguiente(6)donde la historia selleva.Por último, sevuelve ala íntima relaciónentre nuestraversión elegidade la investigación narrativay la imagen deprofesor-como-curriculum-fabricante y el tipo decontribucionesque la unión deestas orientacionessólidaspueden aportar alestudiode la educación físicaen las aulas
Keywords
Palabras clave
Educación Física,
narrativainvestigación,
docente comocurrículode decisiones
Educación Física,
narrativainvestigación,
docente comocurrículode decisiones
Narrative
inquiry
, as we understand
it, is both a way of conducting research and a form of communicating one's
research findings, according to Connelly &Clandinin (1990), who founded the particular method
we use. The two Canadian researchers developed the research approach as they
studied the knowledge teachers held and expressed in action, an organic kind of
teacher knowing which they termed “personal practical knowledge” (Connelly
&Clandinin, 1985), following Dewey (1938), Schwab (1969) and Jackson (1968). Personal practical knowledge, in
Clandinin's (1992) words, is:
in a
person's experience, in the person's present mind and body and in the person's
future plans and actions. It is knowledge that reflects the individual's prior
knowledge and acknowledges the contextual nature of the teacher's knowledge. It
is a kind of knowledge, carved out of, and shaped by, situations; knowledge
that is constructed and reconstructed as we live out our stories and retell and
relive them through the process of reflection. (p. 125)
For
Connelly and Clandinin, narrative inquiry's birth has had less to do with
discovering a self-standing research method and more to do with finding a way
of elucidating teachers’ personal practical knowledge in their own terms. This
necessarily implicated narrative because, as Clandinin and Connelly explained:
People
shape their daily lives by stories of who they and others are and as they
interpret their past in terms of these stories. Story, in the current idiom, is
a portal through which a person enters the world and by which their experience
of the world is interpreted and made personally meaningful. Narrative inquiry,
the study of experience as story, then is first and foremost a way of thinking
about experience. (Connelly &Clandinin, 2006, p. 375)
Thus, for
narrative inquirers conducting school-based research, the principle question is
not the curriculum revisions that government authorities in either the US
(state level) or South Korea (national level) are funnelling into the schools’
or teachers’ repertoires, but rather how teachers are experiencing and making
sense of curriculum in light of prescribed courses of study, the social
narrative histories of their schools, their personal learning trajectories,
their individual stories of their lives, and their face-to-face interactions
with youth in increasingly contested in-classroom places (Craig, 2009a). Such an approach embraces a
different view of the teacher, that of a curriculum-maker (Clandinin&
Connelly, 1992; Craig & Ross, 2008), one whose role extends far beyond
the transmission of approved subject matter. Where the
teacher-as-curriculum-maker image is concerned, the teacher is understood to be
“the most responsive creator of curriculum”; it is he/she who “negotiates the
formal planned curriculum of government and publishers within his/her practice,
alongside the lives of learners” (Murphy &Pushor, 2010, p. 658). From this perspective,
the teacher is not merely a representative of the state enacting decisions
residing in the province of others, but is a self-minded (Dewey, 1908), self-acting agent of education in
its entirety (Schwab, 1954/1978). Such agency and mindedness
are likewise afforded to students. Even the researcher is not left out of the
inquiry equation. Our views as research team members are also vital to the
narrative inquiry method because our wonders and ponders fuel the investigation
and our relationships with our participants are central to how research
situations are understood. In short, the stories people live and tell, and
relive and retell, provoke changes in individual's practices and socially
change the educational landscape within which those practices unfold.
With this
cursory background in place, we now present six qualities that make narrative
inquiry an especially good methodological fit with the human experiences
unfolding in Physical Education classrooms as teachers and students
curriculum-make alongside one another. Each of the six characteristics, (1)
justification for inquiry; (2) research in the midst; (3) research on the
boundaries; (4) relational knowing; (5) narrative truth, and (6) following
where the story leads, will now be outlined, together with narrative evidence
culled from our comparative study.
Articulo 3
Efectivosde comportamiento
ysistemas de apoyoeducativo:
un enfoque integrado de laconductay apoyo académicoa nivel de
distrito
Effective behavioural and instructional support systems: an integrated approach to behaviour and academic support at the district level
resumen
En un esfuerzo por responder al llamado a mejorar los resultados académicos y de conducta de los estudiantes, muchos distritos escolares de todo el país están involucrados en algún aspecto de la reforma. A través de estos esfuerzos de reforma, renovado énfasis está puesto en el desarrollo de líderes de instrucción. Modelos de liderazgo están surgiendo para proveer a los distritos con los sistemas de organización que apoyan la aplicación efectiva de las prácticas basadas en la evidencia (PBE), que se traducen en mejores resultados de los estudiantes. El propósito de este artículo es describir un esfuerzo de este tipo en el que se distribuye el liderazgo educativo y coordinado a través de una oficina de distrito y sus escuelas. Sistemas eficaces de apoyo conductuales y académicos (EBISS) proporciona las herramientas de organización de los distritos de mezclar dos EBPs específicos, el modelo de lectura en toda la escuela (SWRM) y el nivel escolar de Intervención del Comportamiento Positivo y Apoyo (SWPBIS) modelo. Incrustado en el modelo EBISS es el Marco EBISS Teaming que proporciona una estructura para los equipos de implementación basadas en datos a nivel de distrito y de la escuela.
En un esfuerzo por responder al llamado a mejorar los resultados académicos y de conducta de los estudiantes, muchos distritos escolares de todo el país están involucrados en algún aspecto de la reforma. A través de estos esfuerzos de reforma, renovado énfasis está puesto en el desarrollo de líderes de instrucción. Modelos de liderazgo están surgiendo para proveer a los distritos con los sistemas de organización que apoyan la aplicación efectiva de las prácticas basadas en la evidencia (PBE), que se traducen en mejores resultados de los estudiantes. El propósito de este artículo es describir un esfuerzo de este tipo en el que se distribuye el liderazgo educativo y coordinado a través de una oficina de distrito y sus escuelas. Sistemas eficaces de apoyo conductuales y académicos (EBISS) proporciona las herramientas de organización de los distritos de mezclar dos EBPs específicos, el modelo de lectura en toda la escuela (SWRM) y el nivel escolar de Intervención del Comportamiento Positivo y Apoyo (SWPBIS) modelo. Incrustado en el modelo EBISS es el Marco EBISS Teaming que proporciona una estructura para los equipos de implementación basadas en datos a nivel de distrito y de la escuela.
Abstract
In an
effort to answer the call for improved behavioural and academic outcomes for
students, many school districts across the nation are engaged in some aspect of
reform. Through these reform efforts, renewed emphasis is placed on the
development of instructional leaders. Leadership models are emerging to provide
districts with organizational systems that support effective implementation of
evidence-based practices (EBPs), which result in improved student outcomes. The
purpose of this article is to describe one such effort where instructional
leadership is distributed and coordinated across a district office and its
schools. Effective Behavioural and Instructional Support Systems (EBISS)
provides the organizational tools for districts to blend two specific EBPs, the
School-wide Reading Model (SWRM) and the School-wide Positive Behavioural
Intervention and Support (SWPBIS) model. Embedded in the EBISS model is the
EBISS Teaming Framework that provides a structure for data-based implementation
teams at the district and school levels.
Narrative
inquiries
in our
particular methodological approach are also justified practically, which is not
the case with all research projects. The narrative inquiry method illuminates
current teaching practices, on one hand, while focusing, on the other hand, on
how narrative exemplars of those practices can personally and socially help
change how and what is taught in the future. In the US high school, for
instance, we witnessed how the alternate certification of teachers in the state
of Texas had resulted in the Physical Education teaching positions being filled
by athletes with strong coaching backgrounds who had lesser preparations where
teaching Physical Education as a school subject was concerned. Such a focus
gave rise to highly competitive sports teams for elite athletes in the school
milieu, while the remainder of the campus’ youth played enjoyable games that
were less physically demanding and less developmentally/programmatically linked
(Jones, Armour, &Potrac, 2004; Trudel& Gilbert, 2006). Such a finding, while not the
sole cause of the discrepancy, initially raised the policy question of how
strong sports teams and an equally strong Physical Education programme can
co-exist in one school context and how teachers/coaches figure in both
scenarios. It also shone the spotlight on what constitutes the ideal
preparation of Physical Education teachers (MacDonald, 1995; Stroot, 1996), particularly since researchers
like Schön (1987) complicate the matter by
contending that people “cannot be taught what [they] need to know, but
[they] can be coached” (p. 17, emphasis in original). Of course, Schön's
observation, relating specifically to reflective practice, has been refuted by
research conducted in the Physical Education community (Trudel& Gilbert, 2006).
So far, we
have presented our version of school-based narrative inquiry as part of the
“new scholarship of teaching” (Zeichner, 1999), a form of investigation that
produces public knowledge of practical value. But our narrative inquiry
approach offers another important justification that other methods do not.
Unique to narrative inquiry in our particular vein are researchers’ personal
revelations concerning why particular topics of inquiry are embraced. For
example, in the case of our team, JeongAe You repeatedly expressed interest in
how Physical Education curriculum was lived in different settings. Her research
puzzle arose from the personal background she brought to the research table as
a national creator of curriculum in South Korea (You, 2010, 2011). Meanwhile, SuhakOh's interest
arose from his Physical Education programme evaluation experiences, also in
Korea (Oh, 2006; Oh, You, & Kim, 2007), and his desire to understand
research participants in their own terms. As for Cheryl Craig, she had studied
the living of curriculum in literacy (Craig, 2009b), mathematics (Olson & Craig, 2009), science (Craig, 2000) and arts (Craig, 2006) classrooms in the US. Never before
had she used narrative inquiry to explore Physical Education teachers’
perspectives (and internationally, nonetheless) and she was excited to do so,
given that she was concurrently fascinated with the notion of teachers and
students occupying no fixed spaces in Physical Education “classrooms”.
Along with
these individual interests, all of us found ourselves laying our personal
biographies alongside those of the students and teachers we studied. We were
transported back in time to our personal experiences as students in single-sex
Physical Education classrooms as we witnessed what was taking place in the
single-gender/co-educational Physical Education classrooms in South Korea and
the co-educational Physical Education classroom environments in the US. This
caused us to think hard about how the different gendered mixes affected the
teaching and learning that took place, even influencing, in some cases, one's
choice of gym apparel and footwear. The unearthing of these personal and social
connections, as well as others, further contributed to our shared
investigation, rendering moments of personal and social knowing reminiscent of
our pasts, made visible in our presents, and moving toward anticipated futures.
Making these considerations known provided a level of honesty in the conduct
and reporting of the comparative study that would not have occurred had certain
other methods been chosen. This is because the quantitative research paradigm
is concerned with objective studies detached from researchers’ selves. Hence,
personal connections are considered research contamination in all quantitative
research designs, but in some qualitative approaches as well (i.e.,
non-participant observation kinds of case study and critical theory-oriented
versions of ethnography and action research). Nevertheless, our being able to
write openly as individual persons about why particular phenomena stood out was
a freeing experience, which fuelled insights that would arguably not have
arisen otherwise.
La investigación narrativa
tal como la entendemos, es a la vez una forma de llevar a cabo la
investigación y una forma de comunicar los resultados de una investigación,
según Connelly&Clandinin (1990), quien fundó el método particular que
usamos. Los dos investigadores canadienses elaboraron un método de
investigación al estudiar a los maestros los conocimientos que poseen y se
expresa en la acción, una especie orgánica del maestro sabiendo que denominaron
"conocimiento práctico personal" (Connelly y Clandinin, 1985), a raíz
de Dewey (1938), Schwab ( 1969) y Jackson (1968). Conocimiento práctico de
Carácter Personal, (1992) Clandinin las palabras, es:
en la experiencia de una persona, presente en la mente de la persona y el cuerpo y en los planes futuros de la persona y sus acciones. Es un conocimiento que refleja el conocimiento previo de la persona y reconoce la naturaleza contextual del conocimiento del profesor. Se trata de un tipo de conocimiento, tallado fuera de, y formada por las situaciones, el conocimiento que se construye y se reconstruye como vivimos nuestras historias y contar de nuevo y volver a vivir a través del proceso de reflexión. (P. 125)
Por Connelly y Clandinin, nacimiento investigación narrativa ha tenido menos que ver con el descubrimiento de un método de investigación autónoma y más que ver con encontrar una manera de elucidar el conocimiento práctico personal de los profesores en sus propios términos. Esta narración necesariamente implicado porque, como Clandinin y Connelly explicó:
Las personas dan forma a sus vidas cotidianas por las historias de que ellos y otros son y como interpretar su pasado en términos de estas historias. Story, en el lenguaje corriente, es un portal a través del cual una persona entra en el mundo y por el cual su experiencia del mundo se interpreta y se hizo personalmente significativa. La investigación narrativa, el estudio de la experiencia como historia, entonces es ante todo una manera de pensar acerca de la experiencia. (Connelly y Clandinin, 2006, p. 375)
Por lo tanto, para los investigadores narrativos que realizan investigación basada en la escuela, la pregunta no es principio de las revisiones curriculares que las autoridades gubernamentales, ya sea en los EE.UU. (nivel estatal) o Corea del Sur (nivel nacional) están canalizando hacia las escuelas o los maestros repertorios, sino más bien cómo los profesores están experimentando y dar sentido a la luz del plan de estudios de los cursos de estudio prescritos, las historias narrativas sociales de sus escuelas, sus trayectorias personales de aprendizaje, sus historias individuales de sus vidas, y sus cara a cara interacciones con los jóvenes en cada vez más controvertida aula en lugares (Craig, 2009a). Este enfoque abarca una visión diferente del maestro, la de un plan de estudios-maker (Clandinin y Connelly, 1992; Craig & Ross, 2008), un papel que va más allá de la transmisión de la materia aprobada. Cuando la imagen profesor como creador de currículum se refiere, el profesor se entiende como "el creador más sensible del plan de estudios", sino que es él / ella quien "negocia el plan de estudios formal prevista de gobierno y los editores en su / su práctica, junto a las vidas de los alumnos "(Murphy &Pushor, 2010, p. 658). Desde esta perspectiva, el profesor no es más que un representante del Estado la promulgación de las decisiones que residían en la provincia de los demás, pero es un auto-minded (Dewey, 1908), self-acting agente de la educación en su totalidad (Schwab, 1954/1978 ). Dicho organismo y mente son lo mismo que ofrece a los estudiantes. Incluso el investigador no se queda fuera de la ecuación investigación. Nuestros puntos de vista como miembros del equipo de investigación también son vitales para el método de investigación narrativa, porque nuestras maravillas y reflexiona impulsar la investigación y de nuestras relaciones con nuestros participantes son centrales en situaciones de investigación cómo se entienden. En resumen, las historias de la gente vive y contar, y contar de nuevo y volver a vivir, provocar cambios en las prácticas individuales y socialmente cambiar el panorama educativo en el que dichas prácticas se desarrollan.
Con este telón de fondo superficial en su lugar, presentamos seis cualidades que hacen que la investigación narrativa un ajuste metodológico especialmente bueno con las experiencias humanas que se desarrollan en las clases de Educación Física como los maestros y los estudiantes hacen el plan de estudios junto a otros. Cada una de las seis características, (1) la justificación de la investigación, (2) la investigación en el medio, (3) la investigación en las fronteras, (4) conocimiento relacional, (5) la verdad narrativa, y el siguiente (6) donde la historia se lleva , ahora se pondrá de relieve, junto con la justificación narrativa extraídos de nuestro estudio comparativo.
Seis cualidades de la investigación narrativa
Ir a sección
Narrativa investigación
Seis cualidades de la investigación narrativa
Observaciones finales
Justificación de la investigación
A diferencia de otras formas de investigación, los motivos por los que se realiza una investigación narrativa son, como la investigación narrativa en sí ", de múltiples capas y muchos de cadena" (Clandinin y Connelly, 2000, p. Xvii). Uno de los investigadores narrativos complejidades de nuestra vena particular, tener en cuenta es cómo la propia investigación puede justificarse personalmente, práctica y socialmente (Clandinin& Huber, en prensa). Cuando se combinan, estas razones de ser para la investigación presentan un cuadro muy diferente de otras tradiciones de investigación.
Justificación social, por supuesto, es común a todas las empresas de investigación. Gira en torno a "qué" o "a quién le importa" las preguntas que actividades de investigación del marco. Se trata avance teórico, por ejemplo, ampliar la base de conocimiento de cómo currículo de Educación Física se promulga a nivel internacional y política / consideraciones de acción social, por ejemplo, descubriendo cómo la prensa para la rendición de cuentas (o performatividad como se le llama en Europa [Kelchertermans (2007 )]) en las materias principales afecta a lo que los profesores saben y hacen en las clases de Educación Física a nivel mundial.
Consultas narrativa en nuestro enfoque metodológico particular se justifica también en la práctica, que no es el caso con todos los proyectos de investigación. El método de investigación narrativa ilumina la práctica docente, por un lado, mientras que se centra, en cambio, sobre cómo ejemplos narrativos de estas prácticas puede personalmente y socialmente ayudar a cambiar la forma y lo que se enseña en el futuro. En la escuela de EE.UU. de alto, por ejemplo, fuimos testigos de cómo la certificación alternativa de maestros en el estado de Texas había dado lugar a los cargos docentes de Educación Física están ocupados por atletas con antecedentes de entrenamiento fuertes que tenían menos preparados donde la enseñanza de la Educación Física como asignatura escolar estaba preocupado. Este enfoque dio lugar a los equipos de deportes de alta competición para los atletas de elite en el medio escolar, mientras que el resto de los jóvenes del campus juegos divertidos que eran menos físicamente exigentes y menos desarrollo / programación vinculado (Jones, Armour, y Potrac, 2004; Trudel& Gilbert, 2006). Este hallazgo, aunque no es la única causa de la discrepancia, que inicialmente planteó la cuestión política de cómo los fuertes equipos de deportes y un programa de Educación Física igualmente fuertes pueden co-existir en un contexto escolar y cómo los profesores / entrenadores figura en ambos escenarios. También brilló la luz sobre lo que constituye la preparación ideal de los profesores de Educación Física (MacDonald, 1995; Stroot, 1996), sobre todo porque los investigadores como Schön (1987) complican el asunto al argumentar que la gente "no se puede enseñar lo que [ellos] deben sé, pero [que] puede ser entrenado "(p. 17, énfasis en el original). Por supuesto, la observación de Schön, relativa específicamente a la práctica reflexiva, ha sido refutada por la investigación llevada a cabo en la comunidad de la Educación Física (Trudel y Gilbert, 2006).
Hasta el momento, hemos presentado nuestra versión de la investigación narrativa basada en la escuela como parte de la "nueva beca de enseñanza" (Zeichner, 1999), una forma de investigación que produce el conocimiento público de valor práctico. Pero nuestro enfoque de investigación narrativa ofrece otra justificación importante que otros métodos no lo hacen. Único en la investigación narrativa en nuestra vena particular son revelaciones personales de los investigadores acerca de por qué determinados temas de investigación se abrazaron. Por ejemplo, en el caso de nuestro equipo, JeongAe Usted repetidamente expresado su interés en la forma en currículo de Educación Física se vivió en diferentes contextos. Su rompecabezas de la investigación surgió a partir de los antecedentes personales que trajo a la mesa de la investigación como creador del currículo nacional en Corea del Sur (You, 2010, 2011). Mientras tanto, el interés Suhak Oh surgió de sus experiencias de evaluación de programas de educación física, también en Corea (Oh, 2006; Oh, Tú, y Kim, 2007), y su deseo de entender participantes de la investigación en sus propios términos. En cuanto a Cheryl Craig, que había estudiado la vida del plan de estudios en materia de alfabetización (Craig, 2009b), las matemáticas (Olson& Craig, 2009), la ciencia (Craig, 2000) y las artes (Craig, 2006) aulas en los EE.UU.. Nunca antes había utilizado la investigación narrativa para explorar las perspectivas de los profesores de Educación Física "(como en el internacional, no obstante) y estaba muy emocionada de hacerlo, dado que ella estaba fascinada al mismo tiempo que la noción de profesores y estudiantes que ocupan ningún espacio fijo en las aulas de Educación Física" ".
Junto con estos intereses individuales, todos nosotros nos encontramos por nuestras biografías personales junto a las de los estudiantes y profesores que estudiamos. Nos transportado en el tiempo a nuestras experiencias personales como estudiantes de un solo sexo enseñanza de la Educación Física como fuimos testigos de lo que estaba ocurriendo en las aulas de Educación Física single-gender/co-educational en Corea del Sur y los co-educativas entornos físicos aula de educación en los EE.UU.. Esto nos hizo pensar mucho acerca de cómo el género diferentes mezclas afectado a la enseñanza y el aprendizaje que tuvo lugar, incluso influyendo, en algunos casos, la elección de la ropa del gimnasio y el calzado. El descubrimiento de estas conexiones personales y sociales, así como otros, han contribuido a nuestra investigación compartida, lo que hace que recuerda momentos de conocimiento personal y social de nuestro pasado, hizo visible en nuestros regalos, y avanzando hacia futuros previstos. Hacer estas consideraciones conocidas proporcionado un nivel de honestidad en la gestión y el reporte del estudio comparativo que no habría ocurrido si algunos otros métodos sido elegido. Esto es porque el paradigma de la investigación cuantitativa se refiere a estudios objetivos separados de sí mismos investigadores. Por lo tanto, las conexiones personales se consideran contaminación de investigación en todos los diseños de investigación cuantitativa, pero en algunos enfoques cualitativos, así (es decir, no participante tipos de observación de estudio de caso y los críticos orientados a la teoría de las versiones de la etnografía y la investigación-acción). Sin embargo, nuestro poder escribir abiertamente como personas individuales acerca de por qué los fenómenos particulares se destacó fue una experiencia liberadora, que alimentó ideas que no podría decirse que se han planteado de otra manera.
en la experiencia de una persona, presente en la mente de la persona y el cuerpo y en los planes futuros de la persona y sus acciones. Es un conocimiento que refleja el conocimiento previo de la persona y reconoce la naturaleza contextual del conocimiento del profesor. Se trata de un tipo de conocimiento, tallado fuera de, y formada por las situaciones, el conocimiento que se construye y se reconstruye como vivimos nuestras historias y contar de nuevo y volver a vivir a través del proceso de reflexión. (P. 125)
Por Connelly y Clandinin, nacimiento investigación narrativa ha tenido menos que ver con el descubrimiento de un método de investigación autónoma y más que ver con encontrar una manera de elucidar el conocimiento práctico personal de los profesores en sus propios términos. Esta narración necesariamente implicado porque, como Clandinin y Connelly explicó:
Las personas dan forma a sus vidas cotidianas por las historias de que ellos y otros son y como interpretar su pasado en términos de estas historias. Story, en el lenguaje corriente, es un portal a través del cual una persona entra en el mundo y por el cual su experiencia del mundo se interpreta y se hizo personalmente significativa. La investigación narrativa, el estudio de la experiencia como historia, entonces es ante todo una manera de pensar acerca de la experiencia. (Connelly y Clandinin, 2006, p. 375)
Por lo tanto, para los investigadores narrativos que realizan investigación basada en la escuela, la pregunta no es principio de las revisiones curriculares que las autoridades gubernamentales, ya sea en los EE.UU. (nivel estatal) o Corea del Sur (nivel nacional) están canalizando hacia las escuelas o los maestros repertorios, sino más bien cómo los profesores están experimentando y dar sentido a la luz del plan de estudios de los cursos de estudio prescritos, las historias narrativas sociales de sus escuelas, sus trayectorias personales de aprendizaje, sus historias individuales de sus vidas, y sus cara a cara interacciones con los jóvenes en cada vez más controvertida aula en lugares (Craig, 2009a). Este enfoque abarca una visión diferente del maestro, la de un plan de estudios-maker (Clandinin y Connelly, 1992; Craig & Ross, 2008), un papel que va más allá de la transmisión de la materia aprobada. Cuando la imagen profesor como creador de currículum se refiere, el profesor se entiende como "el creador más sensible del plan de estudios", sino que es él / ella quien "negocia el plan de estudios formal prevista de gobierno y los editores en su / su práctica, junto a las vidas de los alumnos "(Murphy &Pushor, 2010, p. 658). Desde esta perspectiva, el profesor no es más que un representante del Estado la promulgación de las decisiones que residían en la provincia de los demás, pero es un auto-minded (Dewey, 1908), self-acting agente de la educación en su totalidad (Schwab, 1954/1978 ). Dicho organismo y mente son lo mismo que ofrece a los estudiantes. Incluso el investigador no se queda fuera de la ecuación investigación. Nuestros puntos de vista como miembros del equipo de investigación también son vitales para el método de investigación narrativa, porque nuestras maravillas y reflexiona impulsar la investigación y de nuestras relaciones con nuestros participantes son centrales en situaciones de investigación cómo se entienden. En resumen, las historias de la gente vive y contar, y contar de nuevo y volver a vivir, provocar cambios en las prácticas individuales y socialmente cambiar el panorama educativo en el que dichas prácticas se desarrollan.
Con este telón de fondo superficial en su lugar, presentamos seis cualidades que hacen que la investigación narrativa un ajuste metodológico especialmente bueno con las experiencias humanas que se desarrollan en las clases de Educación Física como los maestros y los estudiantes hacen el plan de estudios junto a otros. Cada una de las seis características, (1) la justificación de la investigación, (2) la investigación en el medio, (3) la investigación en las fronteras, (4) conocimiento relacional, (5) la verdad narrativa, y el siguiente (6) donde la historia se lleva , ahora se pondrá de relieve, junto con la justificación narrativa extraídos de nuestro estudio comparativo.
Seis cualidades de la investigación narrativa
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Narrativa investigación
Seis cualidades de la investigación narrativa
Observaciones finales
Justificación de la investigación
A diferencia de otras formas de investigación, los motivos por los que se realiza una investigación narrativa son, como la investigación narrativa en sí ", de múltiples capas y muchos de cadena" (Clandinin y Connelly, 2000, p. Xvii). Uno de los investigadores narrativos complejidades de nuestra vena particular, tener en cuenta es cómo la propia investigación puede justificarse personalmente, práctica y socialmente (Clandinin& Huber, en prensa). Cuando se combinan, estas razones de ser para la investigación presentan un cuadro muy diferente de otras tradiciones de investigación.
Justificación social, por supuesto, es común a todas las empresas de investigación. Gira en torno a "qué" o "a quién le importa" las preguntas que actividades de investigación del marco. Se trata avance teórico, por ejemplo, ampliar la base de conocimiento de cómo currículo de Educación Física se promulga a nivel internacional y política / consideraciones de acción social, por ejemplo, descubriendo cómo la prensa para la rendición de cuentas (o performatividad como se le llama en Europa [Kelchertermans (2007 )]) en las materias principales afecta a lo que los profesores saben y hacen en las clases de Educación Física a nivel mundial.
Consultas narrativa en nuestro enfoque metodológico particular se justifica también en la práctica, que no es el caso con todos los proyectos de investigación. El método de investigación narrativa ilumina la práctica docente, por un lado, mientras que se centra, en cambio, sobre cómo ejemplos narrativos de estas prácticas puede personalmente y socialmente ayudar a cambiar la forma y lo que se enseña en el futuro. En la escuela de EE.UU. de alto, por ejemplo, fuimos testigos de cómo la certificación alternativa de maestros en el estado de Texas había dado lugar a los cargos docentes de Educación Física están ocupados por atletas con antecedentes de entrenamiento fuertes que tenían menos preparados donde la enseñanza de la Educación Física como asignatura escolar estaba preocupado. Este enfoque dio lugar a los equipos de deportes de alta competición para los atletas de elite en el medio escolar, mientras que el resto de los jóvenes del campus juegos divertidos que eran menos físicamente exigentes y menos desarrollo / programación vinculado (Jones, Armour, y Potrac, 2004; Trudel& Gilbert, 2006). Este hallazgo, aunque no es la única causa de la discrepancia, que inicialmente planteó la cuestión política de cómo los fuertes equipos de deportes y un programa de Educación Física igualmente fuertes pueden co-existir en un contexto escolar y cómo los profesores / entrenadores figura en ambos escenarios. También brilló la luz sobre lo que constituye la preparación ideal de los profesores de Educación Física (MacDonald, 1995; Stroot, 1996), sobre todo porque los investigadores como Schön (1987) complican el asunto al argumentar que la gente "no se puede enseñar lo que [ellos] deben sé, pero [que] puede ser entrenado "(p. 17, énfasis en el original). Por supuesto, la observación de Schön, relativa específicamente a la práctica reflexiva, ha sido refutada por la investigación llevada a cabo en la comunidad de la Educación Física (Trudel y Gilbert, 2006).
Hasta el momento, hemos presentado nuestra versión de la investigación narrativa basada en la escuela como parte de la "nueva beca de enseñanza" (Zeichner, 1999), una forma de investigación que produce el conocimiento público de valor práctico. Pero nuestro enfoque de investigación narrativa ofrece otra justificación importante que otros métodos no lo hacen. Único en la investigación narrativa en nuestra vena particular son revelaciones personales de los investigadores acerca de por qué determinados temas de investigación se abrazaron. Por ejemplo, en el caso de nuestro equipo, JeongAe Usted repetidamente expresado su interés en la forma en currículo de Educación Física se vivió en diferentes contextos. Su rompecabezas de la investigación surgió a partir de los antecedentes personales que trajo a la mesa de la investigación como creador del currículo nacional en Corea del Sur (You, 2010, 2011). Mientras tanto, el interés Suhak Oh surgió de sus experiencias de evaluación de programas de educación física, también en Corea (Oh, 2006; Oh, Tú, y Kim, 2007), y su deseo de entender participantes de la investigación en sus propios términos. En cuanto a Cheryl Craig, que había estudiado la vida del plan de estudios en materia de alfabetización (Craig, 2009b), las matemáticas (Olson& Craig, 2009), la ciencia (Craig, 2000) y las artes (Craig, 2006) aulas en los EE.UU.. Nunca antes había utilizado la investigación narrativa para explorar las perspectivas de los profesores de Educación Física "(como en el internacional, no obstante) y estaba muy emocionada de hacerlo, dado que ella estaba fascinada al mismo tiempo que la noción de profesores y estudiantes que ocupan ningún espacio fijo en las aulas de Educación Física" ".
Junto con estos intereses individuales, todos nosotros nos encontramos por nuestras biografías personales junto a las de los estudiantes y profesores que estudiamos. Nos transportado en el tiempo a nuestras experiencias personales como estudiantes de un solo sexo enseñanza de la Educación Física como fuimos testigos de lo que estaba ocurriendo en las aulas de Educación Física single-gender/co-educational en Corea del Sur y los co-educativas entornos físicos aula de educación en los EE.UU.. Esto nos hizo pensar mucho acerca de cómo el género diferentes mezclas afectado a la enseñanza y el aprendizaje que tuvo lugar, incluso influyendo, en algunos casos, la elección de la ropa del gimnasio y el calzado. El descubrimiento de estas conexiones personales y sociales, así como otros, han contribuido a nuestra investigación compartida, lo que hace que recuerda momentos de conocimiento personal y social de nuestro pasado, hizo visible en nuestros regalos, y avanzando hacia futuros previstos. Hacer estas consideraciones conocidas proporcionado un nivel de honestidad en la gestión y el reporte del estudio comparativo que no habría ocurrido si algunos otros métodos sido elegido. Esto es porque el paradigma de la investigación cuantitativa se refiere a estudios objetivos separados de sí mismos investigadores. Por lo tanto, las conexiones personales se consideran contaminación de investigación en todos los diseños de investigación cuantitativa, pero en algunos enfoques cualitativos, así (es decir, no participante tipos de observación de estudio de caso y los críticos orientados a la teoría de las versiones de la etnografía y la investigación-acción). Sin embargo, nuestro poder escribir abiertamente como personas individuales acerca de por qué los fenómenos particulares se destacó fue una experiencia liberadora, que alimentó ideas que no podría decirse que se han planteado de otra manera.
Palabras clave
Reforma EscolarIntegral,
prácticas basadas en evidencia,
implementaciónciencia,
Apoyo PositivoIntervencióndel Comportamiento,
Toda la escuelaModelo de Lectura
Reforma EscolarIntegral,
prácticas basadas en evidencia,
implementaciónciencia,
Apoyo PositivoIntervencióndel Comportamiento,
Toda la escuelaModelo de Lectura
Keywords
Comprehensive School Reform,
evidence-based practices,
implementation science,
Positive Behavioural Intervention Support,
Leer las páginas 148, Organización de ejemplos de referencias bibliográficas: libros, revistas, periódicos, web, etc. Y la 160, códigos y abreviaturas usuales que les a permitir referenciar adecuadamente cuando tengan que elaborar su artículo
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