MERCEDES MARINA MALIZA MORANTE
DEBER1
AUTOEVALUACION 1
1°Elabore
una representacion en donde incluya los puntos importantes de esta unidad.
Los
Procesos de Aprender a Aprender
Estrategias
Cognitivas
Estrategias
Motivacionales
Estrategias
Metacognitivas
Situaciones
de las Tecnicas de estudio
2°sintetice
lo que denomina metacognicion, luego perfeccione una definicion propia del
mismo concepto.
Metacognicion: se refiere a los procesos del
pensamiento humanos en general o particularmente de como se siente la persona
acerca de su propio sistema cognitivo.
definición
propia: son las
formas del pensar de los humanos en general.
3°¿Como
relaciona usted lo que hace un deportista, por ejemplo Jefferson Perez.con lo
que en este texto se denomina entrenamiento cognitivo?
este
deportista hace un gran esfuerzo fisico y utiliza muchas estrategias para
lograr su objetivo.
4°¿que
vinculación encuentra usted entre estrategias cognitivas, emocionales y
metacognitivas? De darse aquello ¿Cual tipo de estrategias cree que prima en
ud?
Los tres
dependen de un proceso de pensamiento humano en general.
5° con su
diccionario a mano ligue las siguientes palabras con lo denominado Tecnica de
Estudio.
Espectro:imagen,fantasma,por lo comun
horrible, que se representa a los ojos o en la fantasia/2.resultado de la
dispersion de un conjunto de radiaciones, sonidos y en general de fenomenos
ondulatorios.
comprencion:facultad,capacidad o perspicacia
para entender y penetrar las cosas.
Internalizar:proceso mediante el cual un
individuo incorpora su personalidad los patrones de conducta prevalesciente en
la sociedad.
seleccionar:Distinguir o tomar como
viene(elegir,escoger).
evaluar:señalar el precio de una cosa/
reconocer, estimar o apreciar el valor o merito de una persona o
cosa.estimar,apreciar el valor de las cosas no materiales.
valorar:estimar,apreciar el valor de las
cosas no materiales.
metodo:procedimento, costumbre/modo de
decir o hacer con orden una cosa.
tecnica:conjunto de procedimientos de que
se sirve una ciencia o arte/ habilidad para usar esos procedimiento.
concepto:pensamiento expresado con
palabras.
categoria:en la logica aristolica, cada una
de las diez nociones abstractas y generales siguientes: sustancia, cantidad,
relacion,accion,pasion,lugar,tiempo,situacion y habito.
aprendizaje: accion de aprender algun arte u
oficio.
creatividad: facultad de crear/ capacidad de
reaccion.
pensamiento:potencia o capacidad de
pensar/accion y efecto de pensar/idea inicial o capital de una obra cualquiera.
lexico:vocabulario, conjunto de palabras
de un idioma o las que pertenecen al uso de una region a una actividad
determinada a un campo semantico.
cognitivo:perteneciente o relativo al
conocimiento.
percepcion:sensacion interior que resulta de
una impresion material hecha en nuestros sentidos.
memoria:olvido potencial del alma por
medio de la cual se refiere y recuerda el pasado/relacion de gastos hechos en
una dependencia o negociado o apuntamiento de otras cosas como una especie de inventario
sin formalidad.
razonamiento: argumento , dialectico,
demostracion/accion y efecto de razonar
metacognicion:capacidad que tenemos de
autoregular del propio aprendizaje.
sistematico:anarquico,variable que siguee o
se ajusta a un sistema.
discente:dicho de una persona que recibe
enseñanza.
elaboracion:accion y efecto de elaborar.
informacion:accion y efecto de informar o
informarse/ averiguacion juridica y legal de un hecho o delito.
analogias:relacion de semejanzas entre
cosas distintas.
inferencias:deduccion de una cosa a partir de
otra conclusion.
organizacion:conjunto de normas,procedimientos
y elementos que se establecen,armonizados entre si, para lograr el mayor orden
y rendimiento en la produccion, trabajo o una actividad cualquiera.
esquematizacion:representacion grafica de algo
inmaterial.
ideas:acto del entendimiento que se
limita simple conocimiento de cosa/representacion del objeto percibido queda en
mente.
codificacion:hacer o formar un cuerpo de leyes
metodico y sistematico.
retencion:accion y efecto de retener parte
o totalidad retenida de un sueldo.
motivacion:dar motivo y explicarlo.
evaluacion:accion y efecto de evaluar.
DEBER 2
FACULTAD DE CIENCIAS ,JURIDICAS SOCIALES Y DE LA
EDUCACION
Alumna:Mercedes Marina Maliza Morante
Curso: III "A" Computacion
INFORMACION
BIBLIOGRAFICA
Título: La ciencia, Su método y su
filosofía
Autor: Mario Bunge
Editor: Editorial Sudamericana S.A.,
2005
ISBN 9875660930, 9789875660939
N.º de
páginas: 192 páginas
CONCEPTO:La ciencia es el conocimiento
racional, sistemático, exacto, verificable y por ende falible. El ser humano
amasa y remoldea la naturaleza, sometiéndola a sus necesidades.
INFORMACION
BIBLIOGRAFICA
Título
Tecnología:
Concepto, Problemas y Perspectivas
Biblioteca: Aprender a aprender Autor: Mónica
Casalet
Colaborador:
Felipe
Lara Rosano
Editor: Siglo XXI, 1998
ISBN 968232159X, 9789682321597OS
N.º de
páginas: 160
páginas
CONCEPTO:Conjunto de conocimientos
especificos y procesos para transformar la realidad y resolver algun problema.
INFORMACION
BIBLIOGRAFICA
Título: La sociedad de la sociedad
Biblioteca:
Francisco
Xavier Clavigero
Autor: Niklas Luhmann
Editor: Universidad Iberoamericana, 2007
ISBN: 9685807205, 9789685807203
N.º de
páginas: 954
páginas
CONCEPTO:
CONCEPTO:La
sociedad es el conjunto de individuos que interaccionan entre sí y comparten
ciertos rasgos culturales esenciales, cooperando para alcanzar metas comunes.
Estudio
en la Universidad Tecnica de Babahoyo por que quiero llegar a tener todos los
conocimientos necesarios para ser una buena maestra.
Mi
proyecto de vida.
Es algo
que he venido realizando desde pequeña gracias al l esfuerzo de mis padres y el
mio propio, es por eso que a lo lago de mi vida me he venido preparando en los
estudios para lograr mi objetivo de ser una profesional.
DEBER3
MERCEDES MARINA MALIZA MORANTE III "A" COMPUTACIÓN
LOS SERES HUMANOS APRENDEMOS POR MEDIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS QUE NOS AYUDAN A TOMAR EL CONTROL Y CONCIENCIA DE NUESTRO PROPIO PROCESO DE APRENDIZAJE.
DEBER4
MERCEDES MARINA MALIZA MORANTE
3 "A" COMPUTACION.
¿COMO APRENDEMOS LOS SERES HUMANOS?
EL VIDEO NOS DICE QUE LOS SERES HUMANOS NACIMOS PARA APRENDER Y QUE VAMOS EVOLUCIONANDO MENTALMENTE A MEDIDA QUE VAMOS CRECIENDO
Born to Learn es el primero de una serie fascinante de animación con el objetivo de proveer acceso a los nuevos descubrimientos realizados sobre como aprendemos los seres humanos. El video original en inglès es narrado por Damian Lewis.
Aqui el link original: http://www.youtube.com/watch?v=falHoOEUFz0&feature=related
DEBER 5
Tema
¿Por
qué es tan importante la lectura?
Si no ejercitamos la lectura no podremos ser
buenos estudiantes… ni nada. La lectura constituye una “colección de
experiencias y significados”. La información que captamos y comprendemos cuando
leemos y se internaliza en nosotros, hace las veces de ‘gancho´ que nos permite
mejorar nuestro nivel de reflexión y lexical. Referencia bibliográfica:
Villacis Molina
Paráfrasis
¿Por
qué es tan importante la lectura?
No podremos ser buenos estudiantes si no
practicamos la lectura. La lectura esta constituida por experiencias y
significados. La información que captamos y comprendemos cuando leemos y
socializamos con otras personas hace que comprendamos mejor y nos permita
mejorar nuestro nivel de reflexión y léxico y nos ayuda a atrapar ideas cuando
estemos leyendo. Referencia bibliográfica: Villacis Molina Esquema
Evaluativo.
Nos
dice que si somos buenos estudiantes y que debemos leer constantemente para
aprender a desarrollar ideas y mejorar nuestro nivel de entendimiento. Y la
información que obtenemos cuando leemos y socializamos con otras personas hace
que entendamos mejor la lectura.
DEBER 6
DEBER 7
PONENCIA
la educación profundiza en el proceso de formación integral el cual tiene como propósito establecer sólidos fundamentos en lo humanístico, científico y tecnológico sean un gran aporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país.
la educación profundiza en el proceso de formación integral el cual tiene como propósito establecer sólidos fundamentos en lo humanístico, científico y tecnológico sean un gran aporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país.
IMPORTANCIA
Se debe seguir utilizando la Universidad, sólo para
adquirir conocimiento, sin tener en cuenta el beneficio que debe recibir la
sociedad, con el desarrollo de éste?
La tecnología debe continuar la producción de
elementos, a costo de la destrucción de la naturaleza?
Se pueden satisfacer las necesidades de las
comunidades, sin sacrificar los derechos de las futuras generaciones, a gozar
de mejores condiciones de vida?
DEBER 8
ENTREVISTA AL DIRECTOR LUIS ALCIVARMERCEDES MALIZA MORANTE
III "A" COMPUTACION.
1°-¿CUAL ES LA FINALIDAD, PROPOSITO, VISION Y MISION DEL INSTITUTO DE INVESTIGACION Y DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD TECNICA DE BABAHOYO?
2°-¿ QUE IMPLICA LA INVESTIGACION FORMATIVA ?
3.- ¿De qué manera el IED se ha vinculado con los procesos académicos de la UTB en lo que respecta a IF?
4._ La LOES y EL Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior qué estipulan con respecto a la IF?
5- Qué aportes la Universidad ecuatoriana ha logrado a través de la IF y la Investigación científica?
6°- ¿QUE VINCULO académico PODRIAMOS ESTABLECER, NOSOTROS CON USTEDES?
DEBER 9
Nombre: Mercedes Maliza
Curso:
III”A” Computación
ARTICULO 1
EL CAMINO A LA ESCUELA DE CHICAGO BASADO
EN...
MÁS ALLÁ DE CHICAGO: RECOMENDACIONES...
El
objetivo de los esfuerzos de descentralización es poner más control sobre la
toma de decisiones a nivel escolar local. Según Gunnarsson (2009):
Resumen
Basada en la escuela de
gestión o de control local de la escuela, es un esfuerzo de reforma escolar
organizativas cuyo objetivo es descentralizar la toma de decisiones escolares
que se ha vuelto frecuente en los distritos en los Estados Unidos. Con el innovador
sistema de control de Chicago escuela local como un ejemplo, en este artículo
se describen las implicaciones de estos esfuerzos de reforma de la educación
artística, especialmente en un momento de creciente centralización en el ámbito
de la política educativa federal. Tras un breve examen de camino a la escuela
de Chicago, basado en la gestión y su impacto en los programas del distrito de
las artes, este artículo describe los retos y las oportunidades que estas
reformas pueden proporcionar para la educación artística.
Palabras clave: artes políticas, educación musical,
reforma escolar, la gestión local
Summary
School-based management, or
local school control, is an organizational school reform effort aimed at
decentralizing school decision-making that has become prevalent in districts
throughout the United States. Using the groundbreaking Chicago system of local
school control as an exemplar, this article outlines the implications of such
reform efforts for arts education, especially in a time of increasing
centralization at the level of federal education policy. Following a brief
examination of Chicago's path to school-based management and its impact on the
district's arts programs, this article describes both the challenges and the
opportunities that such reforms may provide for arts education.
Keywords: arts policy, music education, school reform, site-based management
En contraste con los
sistemas educativos públicos nacionalizados se encuentran en muchos países
industrializados de todo el mundo, el sistema estadounidense de educación
pública tradicionalmente ha cedido más poder de decisión a nivel estatal y
local de gobierno. En varios momentos de la historia estadounidense, sin
embargo, el locus de control de la escuela se ha movido entre los niveles
estatales, locales y de la escuela de acuerdo a las necesidades percibidas
educativos de la época (Gunnarsson et al. 2009). Desde los primeros esfuerzos
de descentralización a nivel de las escuelas fueron iniciados en las escuelas
canadienses en 1976, los sistemas de gestión basada en la escuela se han vuelto
cada vez más frecuente en los distritos escolares en todo Estados Unidos.
Además de Chicago, otras ciudades estadounidenses que han sido sometidos a
grandes esfuerzos de descentralización incluyen Houston (Miles y Roza 2006;
Ouchi 2006), Seattle (Ouchi 2006), Cincinnati (Miles y Roza 2006), San Pablo,
San Francisco y Oakland (Honig 2003). En los últimos quince años en particular
han experimentado un tremendo crecimiento en las estructuras de gobierno tales
(Ouchi 2006).
El movimiento hacia la
descentralización y el control local de la escuela dentro de los sistemas de
educación pública no es un fenómeno exclusivamente americano. Además de los
cuarenta y cuatro EE.UU. que han puesto en marcha esfuerzos para descentralizar
sus sistemas de educación, otros países desarrollados, como Australia, Canadá,
Nueva Zelanda, España y el Reino Unido también han introducido diversos
programas encaminados a lograr más control sobre las decisiones educativas a la
comunidad local (Gunnarsson et al. 2009).
El movimiento hacia un
mayor control local está motivada por la creencia de que el control
descentralizado se traducirá en mejores resultados escolares, manteniendo
constante el nivel de los recursos dedicados a la escuela. Responsables locales
deberían tener más información sobre las necesidades y condiciones locales y puede
ajustar la asignación de recursos en consecuencia. Dictados centroamericanos
que se dirigen a maximizar el bienestar en promedio un exceso de oferta de
servicios puede, en algunas áreas y oferta insuficiente en otros. Las
autoridades locales deben responder mejor a las necesidades locales, ya que
están más expuestos a la presión de los electores y porque pueden usar
servicios públicos de calidad para atraer o retener a los residentes. (26)
Los esfuerzos de
descentralización puede adoptar muchas formas, con diferentes niveles de
control delegada en el nivel de la escuela de las tres esferas principales de
la toma de decisiones: presupuestos, plan de estudios y personal (Ferris 1992).
Los estudiosos no están de acuerdo acerca de la efectividad de la escuela
basados en los modelos de gestión, pero algunos no existe evidencia que
indica que este tipo de estructuras permiten que se produzca un cambio
significativo: "La evidencia apoya la opinión de que los distritos
descentralizados superan los distritos centrales tanto en el rendimiento
general de los estudiantes y los logros en la reducción de diferencias entre
los grupos raciales "(Ouchi 2006, 306).
En los Estados Unidos,
los intentos de descentralización se han complicado por la creciente demanda de
reformas educativas nacionales centralizados. Desde Que Ningún Niño Se Quede
Atrás se convirtió en ley en 2002 (Heilig, Cole, y Aguilar 2010), los distritos
escolares se han vuelto cada vez más centrado en la tarea de puntos de
referencia de reuniones mandato federal de progreso anual adecuado (AYP) en las
áreas analizadas, como la lectura y las matemáticas . Además, en 2009, el
gobierno de Obama, bajo la dirección del Secretario de Educación Arne Duncan,
el ex director general del Sistema de Escuelas Públicas de Chicago, inauguró la
Carrera a la iniciativa de educación superior (Hourigan 2012). Race to the Top
es una competencia federal administrado en todo el país en el que los estados y
distritos escolares locales son recompensados sobre la base de la alineación
de sus esfuerzos de reforma con ciertas expectativas legislados. En otro
intento de centralizar la política educativa, muchos estados han adoptado
también las normas básicas comunes (Porter et al. 2011), que muchos políticos
se sienten representan "una oportunidad para crear un plan de estudios
nacional" (103). Heilig, Cole, y Aguilar discutir la nacionalización de la
política educativa en materia de educación artística:
La era de la rendición
de cuentas también marca la culminación de un movimiento de educación artística
que es impulsado únicamente por el discurso pedagógico y curricular local, a un
entorno en el que los estándares educativos definidos a nivel estatal y federal
(vinculado a los dólares procedentes de las cámaras legislativas) influyen en
la prominencia y presencia de las artes en el currículo escolar. (2010, 139)
La paradoja aquí es
claro: al mismo tiempo que muchos distritos escolares grandes han intentado
descentralizar, la política federal de educación se ha vuelto más centralizado.
Esto ha dejado a muchos distritos escolares con una estructura escolar
reformado diseñado para satisfacer las necesidades de la comunidad local que
están sin embargo obligados a competir por los fondos de acuerdo con las
directrices federales controlados de lo que constituye un "éxito" de
la escuela. Como señala Hourigan, "En muchos estados, las necesidades de
los distritos escolares hasta veinte kilómetros de distancia son
intrínsecamente diferentes.... En el clima de los mandatos federales, estos
conceptos de diversidad local y la particularidad parecen perderse en la
política de reforma de la educación "(2012, 64).
Hoy en día, en muchos
distritos escolares de todo el país, los diferentes niveles de
descentralización se han implementado, con varios niveles de control dado al
estado, distrito y de las escuelas locales sobre temas tales como el
presupuesto, el cambio curricular, dotación de personal y la rendición de
cuentas (Ouchi 2006 ). Chicago fue uno de los primeros distritos grandes de
América para poner en práctica todo el sistema de los esfuerzos de
descentralizar el proceso de toma de decisiones, así como a ceder más control a
los directores de las escuelas no sólo, sino también los padres y miembros de
la comunidad (Ouchi 2006).
A finales de 1980, las
Escuelas Públicas de Chicago (CPS) iniciaron una serie de reformas destinadas a
aumentar el logro académico en sus escuelas que fracasan. Precipitado por la
secretaria de 1987 Educación William Bennett visita a Chicago, durante la cual
se declaró escuelas de Chicago "The worst in America" (Chicago Sun
Times, 1987), las reformas tenían como objetivo mejorar las escuelas a través
de un aumento del control democrático a nivel escolar. Las reformas de Chicago,
que han sido llamados "el experimento más radical en la historia de la
educación pública" (Hess 1991, 1), se incluyen dos medidas legislativas
importantes: la primera, que se convirtió en ley en 1988, estableció la
descentralización radical de la Chicago sistema escolar, de acuerdo con un sistema
de control de la escuela local. La segunda, establecida en 1995, dio el
distrito escolar más autoridad para mantener a falta de escuelas responsables
por bajo rendimiento. Estos cambios principales se basan en la teoría de que
todos los niños, independientemente de su nivel socioeconómico, raza o la vida
en el hogar, pueden aprender y tener éxito en la escuela, y que la gestión
basada en la escuela puede ayudar a facilitar ese proceso.
Para promover
eficazmente el lugar de la educación artística en el currículo, así como para
establecer políticas para las artes apropiado dentro de los distritos
escolares, tales como Chicago, una comprensión de los procesos de
descentralización y su impacto posterior en la escuela programas de arte es
esencial. Tras un breve examen de camino a la escuela de Chicago, basado en la
gestión y el impacto de este modelo de organización de los programas del
distrito de las artes, este artículo se describe los retos y las oportunidades
que ofrecen estas reformas para la educación artística. Debido a que la reforma
CPS ha sido ampliamente observado y copiado en todo el país, es mi esperanza
que la comprensión de la reforma educativa innovadora de Chicago y las
consecuencias derivadas de este programa para la educación artística arrojará
luz sobre temas que afectan profundamente a la política de la educación
artística en otros distritos y escuelas de todo el país.
EL CAMINO A LA ESCUELA DE CHICAGO A BASE DE GESTIÓN
1988 Chicago basado en
la escuela iniciativa de reforma de la administración, así como la rendición de
cuentas centrada en segunda iniciativa de reforma en 1995 (Shipps, Kahne, y
Smylie 1999), fue diseñado para ayudar a un barrio con uno de los niveles más
bajos de rendimiento escolar en la nación: "Sólo uno de cada tres
estudiantes del último año fue capaz de leer a la norma nacional. Estudiantes
de primer año de dos de cada cinco (43%) que entran abandonan prematuramente la
escuela, con tasas de abandono escolar en las escuelas urbanas que alcanzan el
67% "(Hess 1991, 2). En ese momento, muchos políticos creen que los
directores y educadores estaban dando excusas para el logro de sus alumnos
inferior al afirmar que los estudiantes con una vida tan desfavorecidos no
pudieron lograr en el mismo nivel que sus homólogos suburbanas. Una premisa
básica de la legislación de 1988 fue que las escuelas tienen que asumir la
responsabilidad de educar a cada estudiante, independientemente de sus
antecedentes. La literatura de las escuelas a partir del 1 presentado pruebas
de que las escuelas realmente podrían ofrecer condiciones para que los jóvenes
urbanos desfavorecidos pudieran tener éxito.
El distrito escolar
estaba al borde del colapso financiero debido a la mala gestión fiscal, además
de las tensiones financieras que ya han causado dispar Illinois política de
financiamiento de las escuelas. 2 El cambio de población de clase media blanca
de Chicago a los suburbios se atribuyó a la mala calidad de la CPS, por lo que
los líderes empresariales y de la ciudad vio la reforma como un camino hacia la
renovación de la ciudad (Shipps, Kahne, y Smylie 1999). Además, a pesar de la
existencia de un decreto de consentimiento desegregación, la mayoría de las
escuelas de Chicago Todavía tenía campus diferenciados (Hess 1991). El CPS fue
visto como una burocracia ineficiente e improductiva, madura para la reforma.
A causa de una
desconfianza profunda comunidad 3 de la burocracia sindical CPS y docente, los
esfuerzos de reforma escolar trataron de poner más control en manos de los
padres y miembros de la comunidad. Control local fue el foco principal de la
legislación de 1988, que estableció elegido públicamente los consejos escolares
locales (LSC) en cada escuela. Cada LSC incluyó dos profesores, padres seis,
dos representantes de la comunidad, el director, y, en las escuelas
secundarias, un miembro sin derecho a voto estudiantil (Hess 1991). La LSC se
encargó de la gestión del presupuesto de la escuela, la contratación y el despido
del director de la escuela, y el desarrollo e implementación del Plan de
Mejoramiento Escolar (SIP). Los maestros se les dio voz relativamente poco en
los CEJ. 4 El propósito de la política de la escuela de control local fue
permitir que las escuelas de personalizar sus estrategias de reforma a las
necesidades de las escuelas individuales, libres de las limitaciones de una
burocracia central.
La flexibilidad es un
aspecto clave de la reforma de 1988. Más fondos, especialmente el capítulo 1
fondos estatales y federales, fue desviado a los CEJ usar, ya que tuvo a bien
dentro de sus escuelas. En 1993, esta estructura de la nueva financiación como
resultado la asignación de un promedio de 459.000 dólares en fondos
suplementarios para cada escuela primaria del distrito y $ 689.000 en fondos
suplementarios para cada escuela secundaria (Hess 1995, 222-23). Como un
director de CPS señaló que "tenemos mucho más control sobre nuestro dinero
para cumplir con nuestros objetivos de mejora. Esta reforma nos dio más control
sobre la financiación y se ha acelerado nuestra capacidad de cumplir nuestros
planes "(Klonsky 1994, 20). Al mismo tiempo, los directores se les dio más
flexibilidad en la contratación y despido de profesores. La antigüedad ya no
era el único factor a considerar cuando se trata de personal. Los directores
fueron contratados y despedidos por ahora sus LSC, 5 y que tenían la
responsabilidad de implementar SIP diseñado para aumentar el rendimiento
académico de los estudiantes. Si no aumentar el rendimiento académico de la
escuela, los directores fueron removidos o removidas por la LSC.
Como resultado de esta
legislación, aproximadamente un tercio de las escuelas instituyó una reforma
importante, de instrucción coordinada; una tercera añadido programas inconexos
y descoordinados y apoyos, y una tercera parte del esfuerzo hecho poco para
mejorar su plan de estudios y las ofertas educativas (Hess 1995). En general se
acepta que las reformas dieron lugar a mejoras significativas en el rendimiento
estudiantil prueba estandarizada (Lee 2002). En Chicago las escuelas primarias,
los indicadores de logro que estudiante alguna vez fueron los de la nación de
menor comenzó a acercarse a las normas nacionales (Hess 2000). A pesar de las
reformas de 1988 y 1995 inició cambios importantes y dramáticos de la CPS,
muchos creyeron que los cambios se necesitan más.
Los recientes esfuerzos
de reforma
En 2001, el actual
Secretario de Educación Arne Duncan fue nombrado director general de la CPS por
el alcalde Richard Daley. En esta posición, Duncan adoptado una política de
privatización de las escuelas a través de la puesta en marcha de 2004 de su
programa de Renacimiento 2010, que aboga por el cierre de "fracaso"
las escuelas de Chicago y la apertura de 100 nuevos e innovadores, y sobre todo
privatizado las escuelas charter y el contrato en su lugar en el año 2010.
Durante el mandato de Duncan, él también intentó reducir la influencia de los
CEJ elegidos en razón de que "aunque bien intencionados, los consejos
escolares locales no lograron aumentar considerablemente el rendimiento
estudiantil" (Duncan 2009). Por otra parte, manifestó su creencia en la
importancia de la alcaldía, en lugar de la junta escolar elegido, el control de
los distritos escolares (Duncan 2009). A la luz del nivel actual de Duncan de
influencia en la política educativa nacional, como un historial de acciones es
informativo.
Otros esfuerzos
recientes de reforma en Chicago se han centrado en poner fin a la promoción
social a través de la mejora de la escuela de verano y programas que
proporcionan ayuda adicional a los estudiantes que se llevan a cabo de nuevo.
La mayoría de las disposiciones de rendición de cuentas que han resultado de
las reformas se centran únicamente en los componentes de matemáticas y lectura
para que las escuelas rindan cuentas por la ley No Child Left Behind Act, que
dirige el grueso de la atención y los recursos locales hacia estos temas
concretos. El impacto de las reformas de Chicago en otras áreas, como la
educación artística, aún no ha sido estudiado en forma sistemática. Sin
embargo, la idea de los efectos del sistema de control de Chicago de la escuela
local en la educación artística puede ser obtenida de varios estudios
individuales.
Educación Artística en
Chicago bajo un Sistema de Gestión basado en la escuela
Por desgracia, las
artes no han prosperado en Chicago desde las reformas de 1988 y 1995, a pesar
del hecho de que las artes se incluyeron en dos de los diez goles 6 de la
legislación de 1988. Un estudio realizado en 2002, la fecha más reciente para
el cual hay datos disponibles, se evaluó el estado de la educación artística en
Chicago y reveló una situación extrema (Donaldson y Pearsall 2002). En las
escuelas primarias de Chicago en 2000-01, los estudiantes recibieron un promedio
ínfimo de 58 minutos a la semana de la educación artística en las escuelas
especialistas en artes, con ofrendas varían ampliamente entre las diferentes
escuelas. Este número está en agudo contraste con los 270 minutos semanales de
la educación artística recomendadas por el National Endowment for the Arts
"Hacia informe Civilization (1988). 7
No hay ningún requisito
distrito que los estudiantes tomen un curso de artes en absoluto en el nivel
elemental. Debido a esto, el informe Donaldson y Pearsall reveló que unos
impresionantes 7.300 niños de escuelas primarias en Chicago recibido
absolutamente ninguna exposición a la enseñanza de las artes en las escuelas
(2002, 101). Dotación de personal para la educación artística en las escuelas
primarias ha sido y es pobre, con las escuelas se ven obligados a decidir si
contratar a un profesor de música a tiempo parcial o un profesor de arte. En
efecto, el contrato de los maestros de CPS ofrece un arte posición 0,5 o
profesor de música en las escuelas primarias con una matrícula de 750 o menos,
y una posición de 1,0 a todas las demás escuelas. El análisis muestra que esta
política ha dejado a 303 escuelas primarias del distrito, con un personal
insuficiente para que los estudiantes se reúnen con un especialista en artes ni
una sola vez a la semana (Donaldson y Pearsall 2002). La mayoría de las
escuelas consideran que se trata de otra opción en absoluto ", recuerda
oferta del rey Salomón para cortar el bebé en medio" (Klonsky 1994, 20).
La disposición de las
múltiples formas de la educación artística en el nivel elemental, como la
música y el arte visual sólo pueden ocurrir cuando el director de la escuela y
su LSC deciden financiar no sólo el programa, sino también el sueldo del
profesor de artes de ya-se extendía discrecional fondos. Por lo tanto, la
mayoría de los estudiantes deben esperar hasta la preparatoria para participar
en la realización de grupos (Fitzpatrick 2008), y cursos de baile y el teatro está
prácticamente ausentes de la CPS.
A nivel de escuela secundaria,
el distrito requiere dos años completos de instrucción en las artes para la
graduación, incluyendo un año de la música y un año de arte (Escuelas Públicas
de Chicago 2006a; Escuelas Públicas de Chicago 2006b). Este requisito permite
un mayor nivel de seguridad para los puestos de personal a nivel de la escuela
secundaria que en el nivel primario, donde no existen tales requisitos.
Estudiantes Aunque esta política tiene por objeto proteger el lugar de las
artes dentro de la experiencia de la escuela secundaria, Fitzpatrick (2008)
encontraron que debido a las limitaciones de la programación de otro modo, el
requisito de tener tanto un año de la música y un año de arte ha forzado
efectivamente matriculados en programas integrales de arte o la música (es
decir, banda, coro, orquesta, y el arte secuencial, teatro, danza y cursos que
abarcan más de un año) a abandonar la una a la otra toma. Este arreglo ha
creado una retención significativa y problemas de calidad de estos programas de
artes de la escuela secundaria. La disparidad de las ofertas de cursos sigue
siendo grave en el nivel de secundaria, con escuelas que ofrecen entre cuatro y
102 cursos de artes y Pearsall (Donaldson 2002).
Debido a la naturaleza
basada en la escuela de las decisiones presupuestarias en Chicago, educadores
artísticos tienen acceso a recursos muy variados. Por ejemplo, en su estudio de
caso colectivo, Fitzpatrick (2008, 2011) examinó las diferentes experiencias de
secundaria los profesores de música instrumental en Chicago. Estos maestros se
describe la disponibilidad desigual de los fondos y recursos, de un profesor de
música que se vio obligado a comprar su propio papel de copia sin fondos
personales a otro que se le proporcionó un nuevo laboratorio de tecnología de
la música y el estado de la técnica de equipo de grabación para el programa de
banda. Más allá de las cuestiones de financiación, Fitzpatrick encontró que los
participantes perciben diferentes niveles de capital y apoyo LSC para todos los
aspectos de su programa de música, desde la provisión de programación de
prioridad para la asignación de personal de apoyo adicional para los programas
de música. Participantes Fitzpatrick cree que ciertos directores siempre y
cuando estos recursos adicionales de una convicción personal sobre el valor del
programa de música. Los directores que no parecen valorar el programa de música
o que pusieron su atención en otros lugares (como en la mejora de resultados de
pruebas de recuperación o apoyo al desarrollo de los equipos deportivos de
éxito) fueron percibidos como proporcionar apoyo tangible y menos recursos para
el programa de música.
MÁS ALLÁ DE CHICAGO: RECOMENDACIONES PARA LA
EDUCACIÓN ARTE EN UN SISTEMA DE GESTIÓN BASADA EN LA ESCUELA
Dentro de los distritos
que han implementado sistemas de gestión basada en la escuela, una estructura
descentralizada presenta tanto retos como oportunidades para la educación
artística. Los retos son claros. Dado que las decisiones de financiación a
menudo se dejan a la discreción de cada escuela, el mantenimiento de las artes
equitativos de financiación dentro de un distrito puede ser problemático.
Asimismo, si bien la descentralización ofrece una mayor potencia a las
circunscripciones locales, sino que también puede no proporcionar los
requisitos apropiados para las artes a nivel de distrito, como en el caso de
Chicago. Esta realidad deja a la educación artística básica a los peligros de
un sistema ya sobrecargado.
En Chicago, la
discrepancia en el personal de las artes entre los niveles de primaria y
secundaria es un buen ejemplo de la forma en que descentralización en la toma
de decisiones debe ser equilibrada con las políticas centralizadas claramente
articulados que sirven mejor a los estudiantes en relación con los arts. La
seguridad del empleo para los maestros de artes en el nivel de secundaria en
Chicago, donde los requisitos del distrito para participación de los
estudiantes de artes se formalizan y articulado con claridad, es mayor que en
el nivel primario, donde no existen tales requisitos. Esto da lugar a grandes
desigualdades en la cantidad de la educación artística proporciona a los
estudiantes de primaria, ya que la instrucción en esta área se proporciona a
discreción de los directores locales y LSC y depende de la disponibilidad de fondos
adicionales dentro del presupuesto discrecional de la escuela.
En los distritos que
operan dentro de un marco de organización descentralizada, es ingenuo pensar
que los responsables locales financiarán puestos de personal y proporcionar
recursos e insumos para las artes desde su propio dinero discrecional
sobrecargado cuando no son requeridos por la política del distrito o estado
para proporcionar tales clases a los estudiantes. Esta realidad es
especialmente evidente en la estela de Que Ningún Niño Se Quede Atrás y Race to
the Top, dado que la mayor demanda de rendición de cuentas de los sujetos
probados como matemáticas y lectura se requieren la atención más inmediata de
los administradores y sus presupuestos (Hanson 2006). Si estos programas han de
sobrevivir al cambio frecuente político creado por un sistema de control local
de la escuela, es muy importante que cada distrito descentralizado articular
claramente a través de la política de sus valores y expectativas con respecto a
los requisitos fundamentales y básicos para el personal y los recursos de las
artes.
Además de la clara
articulación de estas políticas para los estudiantes en todos los niveles, es
especialmente importante para los grandes distritos descentralizados para
ofrecer otras garantías para las artes a nivel local. Como el poder es cada vez
más descentralizada y la toma de decisiones está en manos de la LSC u
organismos similares, los distritos escolares deben reconocer que las artes, en
virtud de su condición de sujetos nontested en muchos estados, son
especialmente vulnerables a los cambios en el nivel de la escuela. El
nombramiento de un distrito "abogado itinerante artes" que puede
hablar en nombre de las artes en las reuniones del gobierno local en todo el
distrito puede ayudar a mantener un cierto nivel de equidad de oportunidades
artes. Debido a que los profesores a menudo tienen un poder limitado dentro de
un sistema de control local de la escuela, todos los esfuerzos deben hacerse
para ayudar a los maestros para ayudar a promover las artes a nivel escolar.
A pesar de las
dificultades que pueden enfrentar los programas de artes dentro de un sistema,
una estructura descentralizada y localizada también crea algunas oportunidades
interesantes para la reimaginación y la reestructuración de la educación
artística. De hecho, como las políticas federales de educación continúan
acortando la definición de lo que constituye una escuela exitosa, un sistema de
control local de la escuela puede proporcionar oportunidades para programas de
educación artística para ser más valioso para su comunidad.
Los sistemas de control
de la escuela local, como el implementado en Chicago permitir que cada escuela
para desarrollar el tipo de programas de arte que son más relevantes para la
comunidad local y satisfacer las necesidades específicas de los estudiantes
locales, que pueden permitir a las posibilidades curriculares interesantes y
culturalmente relevante que surja (Ladson-Billings, 1994). Por otra parte, dado
que los sistemas de control local de la escuela a menudo ofrecen a los padres y
miembros de la comunidad la oportunidad de servir en LSC y otros sistemas de
este tipo, el poder de afectar directamente la calidad de la educación
artística recae en estos grupos, en lugar de con una oficina central. Artes
educadores pueden encontrar a estas personas más fácil de trabajar y más
sensible a las necesidades individuales de su programa.
Para adaptar mejor las
experiencias educativas que ofrecen a los estudiantes y de la comunidad y una
mejor participar a los mandantes y las partes interesadas dentro de la escuela,
los educadores de las artes puede trabajar para desarrollar programas centrados
en la comunidad de clase, conciertos y exposiciones que ofrece a sus alumnos en
centros comunitarios o parques vecinales . También podría apoyar el desarrollo
de conjuntos de la comunidad para los artistas adultos y padres (tal como
"Nuevos Horizontes" conjunto de música para adultos mayores). Del
mismo modo, se podrá tratar de establecer asociaciones con organizaciones comunitarias
o grupos culturales locales que puedan ser capaces de ayudar a proteger los
recursos tan necesarios para sus clases y programas. El desarrollo de tales
programas centrados en la comunidad requerirá tiempo y recursos que los
profesores de artes individuales no pueden tener, pero los profesores de música
de diferentes escuelas podrían asociarse para intercambiar ideas y compartir
recursos y responsabilidades.
Un esfuerzo consciente
para llegar a las comunidades y padres de familia enriquecerán la percepción
pública de la educación artística y fortalecer los lazos de la comunidad en la
estructura de la escuela localizada. Howland Elementary School en Chicago es un
ejemplo de formas en que los profesores de artes podría diseñar un enfoque
basado en la comunidad a la instrucción de las artes:
Los padres ven el arte
como un motivador poderoso para sus hijos. Para Navidad, los padres voluntarios
produjeron su propio fondo de escala, la producción de vestuario del musical
"The Wiz", para el deleite de los estudiantes y el personal, [y] la
escuela ofrece clases para padres de baile durante el día, y el sábado a una
meses, autobuses familias a un evento cultural en la ciudad. (Klonsky 1994, 21)
Aunque tales programas
comunitarios de artes requieren una inversión de tiempo y recursos, involucrar
a los padres y miembros de la comunidad directamente en el proceso de la
educación artística, que permite a estas importantes partes interesadas para
experimentar el poder de las artes directamente. Asegurar que las artes son
valorados en un sistema de control local de la escuela requiere más que
trabajar con los estudiantes: se trata de cambiar los valores de los padres y
miembros de la comunidad que pueden haber tenido experiencias muy limitadas
artes ellos mismos.
Los programas de arte
que no buscan conectar con los padres y miembros de la comunidad que proveen
fondos para sus programas y administrar sus escuelas están actuando con una
mentalidad de control inefectivo pre-localizada. Para tener éxito en un
distrito organizado con una estructura de gestión basada en la escuela, tales
como Chicago, educadores de arte debe tratar de conectarse no sólo con los
estudiantes, sino también con sus padres y las comunidades. Sin embargo,
mientras que los educadores artísticos individuales deben ser alentados a hacer
sus programas relevantes para la comunidad, es importante tener en cuenta que,
como se ha indicado anteriormente, la responsabilidad primordial para el
desarrollo de políticas claramente articuladas y requisitos que permiten a los
programas de arte para florecer en un sistema descentralizado descansa con los
responsables políticos a nivel del distrito y del estado.
Los sistemas de control de la escuela local y
la gestión basada en la escuela presentan desafíos y oportunidades para los
educadores de arte y diseñadores de políticas. Aunque la estructura de
organización de la escuela localizada variará en escuelas de todo el país,
muchas lecciones se pueden extraer de los esfuerzos de reforma escolar de
Chicago. A la vista de los imperativos de política cada vez más centralizados
nacionales, los sistemas de control de la escuela local y la gestión basada en
la escuela puede ofrecer flexibilidad envidiable a los administradores y
maestros que buscan la reforma que mejor responda a sus necesidades locales.
Para los programas de
educación de artes para prosperar dentro de un sistema de control de la escuela
local, un equilibrio que debe buscarse entre la necesidad localizado para la
flexibilidad y la pertinencia de la comunidad y la necesidad centralizado para
la equidad y políticas claramente articuladas. Artes educadores que enseñan en
los sistemas de control local de la escuela deben ser alentados a adaptar sus
planes de estudios para satisfacer las necesidades de su escuela en particular,
los estudiantes y la comunidad en formas que promuevan el aprendizaje
auténtico. Políticas Artes, educadores y abogados tienen la responsabilidad de
acudir a la mesa de la reforma de la organización escolar y la demanda de un
nivel adecuado de la educación artística se proporcionará a todos los niños. Al
asegurar los niveles básicos del distrito de dotación de personal y la
financiación de programas de arte, el establecimiento de requisitos más
estrictos de artes para los estudiantes, tanto a nivel de escuela primaria y
secundaria de las y los educadores de artes alentadores para adaptar sus
programas a las necesidades de sus estudiantes, las escuelas y las comunidades,
distritos tales como Chicago mejor puede asegurar que todos los estudiantes
tengan igual acceso a una educación completa en las artes bajo un sistema de
control de la escuela local.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
1. Bryk, A. y Schneider, B. 2002.
"Confianza relacional". En Confianza en las escuelas: un recurso
fundamental para la mejora, 12-34. Nueva York, Russell: Sage Foundation.
2. Escuelas Públicas de Chicago. 2006a.
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Políticas, Sección 601.7, Chicago, IL: Escuelas Públicas de Chicago.
3. Escuelas Públicas de Chicago. 2006b.
"Mínimos requisitos de graduación". En las Escuelas Públicas de
Chicago Manual de Políticas, Sección 605.3, Chicago, IL: Escuelas Públicas de
Chicago.
4. 1987. Chicago Sun
Times, las escuelas de la Ciudad de peor llamado. 07 de noviembre
ARTICULO 2
PROMOVER LA
INTEGRIDAD EN LA INVESTIGACIÓN: ...
PROMOTING INTEGRITY IN RESEARCH: VIRTUES AND PRINCIPLES
Los
enfoques basados en la virtud, y el principio de base de la ética son
complementarios y ambos pueden ayudar a
promover la integridad en la investigación. Bruce MacFarlane.
Resumen
La
mayoría de los enfoques de la promoción de la integridad en la investigación se
basan en principios en que retratan la conducta ética como un conjunto de
observancia de las normas éticas, deberes o responsabilidades. Bruce MacFarlane
recientemente ha criticado el enfoque basado en principios de promoción de la
integridad en la investigación y ofreció una alternativa basada en la virtud.
MacFarlane sostiene que los enfoques basados en principios no proporcionan
una orientación adecuada para tomar decisiones éticas y no son muy útiles en la
educación moral. En este artículo, examino la crítica y la defensa de
MacFarlane del enfoque basado en la virtud.
Palabras clave:
toma de decisiones, la educación, liderazgo,
tutoría, política, principios,
ética de la investigación, virtud.
Summary
Most approaches to promoting
integrity in research are principle-based in that they portray ethical conduct
as consisting of adherence to ethical rules, duties, or responsibilities. Bruce
MacFarlane has recently criticized the principle-based approach to promoting
integrity in research and offered a virtue-based alternative. MacFarlane argues
that principle-based approaches do not provide adequate guidance for ethical
decision-making and are not very useful in moral education. In this article, I
examine and critique MacFarlane's defense of the virtue-based approach. I argue
that virtue-based and principle-based approaches to ethics are complementary
and that they both can help promote research integrity.
Keywords: decision-making, education, leadership, mentoring, policy, principles, research ethics, virtue
Con
el fin de explicar y evaluar la posición de MacFarlane, es necesario comprender
la diferencia entre el enfoque de la virtud y basada en principios basados en
la ética (o moral). La idea central del enfoque basado en principios es que la
conducta ética consiste en las siguientes reglas de conducta (Beauchamp y
Childress, 2009). Estos incluyen reglas generales (es decir, principios), así
como normas específicas (es decir, los derechos, obligaciones, derechos o
responsabilidades). Normas específicas se pueden derivar de las generales. Por
ejemplo, un principio de no maleficencia (no hacer daño) implica deberes no
para matar, violación, asalto o seres humanos inocentes.
En
la filosofía, la cifra más a menudo asociados con el enfoque basado en
principios es el filósofo alemán del siglo XVIII Immanuel Kant. Kant (1964)
sostuvo que la conducta ética consiste en actuar de acuerdo con el motivo del
deber (deber por el deber mismo), más que el interés propio o algún otro
motivo. Nuestro deber es determinado por un principio moral general, conocido
como el Imperativo Categórico (CI). Según una versión de la IC, debemos seguir
máximas (o reglas de acción) que podrían convertirse en leyes universales para
todos los seres racionales. El CI implica una variedad de normas subsidiarias,
como los derechos de no dañar a otros oa uno mismo, no mentir, a cumplir las
promesas de uno, para beneficiar a otros, y así sucesivamente.
El
siglo XIX Inglés filósofo John Stuart Mill (2003) la ética se reduce a una
simple regla (conocida como el principio de la mayor felicidad o el principio
de utilidad): se debe realizar la acción que promueva el mayor equilibrio de la
felicidad total / infelicidad para todas las personas en la sociedad. Mill
también sostuvo que muchas de las reglas comúnmente aceptadas de moralidad se
basan en este principio único. Utilitaristas Otros, como Richard Brandt (1998),
se han desarrollado sistemas de reglas basadas en el principio de la utilidad.
Mucho
antes de Kant y Mill escribió acerca de la ética, del siglo XVII Inglés
filósofo Thomas Hobbes (2006) argumenta que la moralidad consiste en reglas que
serían adoptados por personas que se unen para formar una sociedad civil. Antes
de formar una sociedad civil, la gente vive en lo que Hobbes llama el estado de
naturaleza. La vida en el estado de naturaleza es difícil: puede ser fácilmente
violada o asesinada, tienen la propiedad robada, sufren de hambre o enfermedad,
y así sucesivamente. Hobbes argumentó que las personas en el estado de
naturaleza se dará cuenta de que es en su propio interés de cooperar para el
bien común, y que van a entrar en un contrato social en el que están de acuerdo
para formar un gobierno y de vivir según las reglas de beneficio mutuo . Otros
filósofos políticos y morales que trabajan dentro de la tradición del contrato
social, como John Rawls (1971), han tomado posiciones similares sobre la
naturaleza de la moralidad.
En
el siglo 20, filósofo escocés WD Ross defendió un enfoque basado en principios
de ética que ha tenido una influencia considerable. Ross argumentó que la
conducta ética consiste en seguir los principios ampliamente aceptados, como la
fidelidad, la no maleficencia, justicia, beneficencia y la autosuperación.
Estos principios veces entran en conflicto, sin embargo, y cuando lo hacen,
debemos considerar cuidadosamente los hechos y nuestras opciones y usar nuestro
juicio moral y la intuición para decidir qué hacer (Ross, 1930). Vista de Ross
tiene un atractivo considerable, ya que elimina la moralidad de algunos de los
conceptos controvertidos y supuestos asociados con sólidas teorías morales,
como el kantismo y el utilitarismo, y se centra en una lista simplificada de
las reglas que tienen una amplia aceptación.
En
la década de 1970, Tom Beauchamp y Childress James (2008) desarrolló un enfoque
de la ética biomédica similares a la vista de Ross. Defendieron una lista de
los cuatro principios éticos ampliamente aceptados de respeto por las personas,
no maleficencia, beneficencia y justicia que-dijeron aplican a la conducta y
toma de decisiones en la biomedicina. Cuando surgen conflictos, se debe
utilizar el juicio moral y el razonamiento para decidir qué hacer. El ejercicio
del juicio moral y el razonamiento consiste en evaluar cuidadosamente las
opciones disponibles a la luz de los hechos y consideraciones éticas
relacionadas con la decisión. También hay que decidir cómo dar prioridad a los
principios cuando surgen conflictos. Otros autores han desarrollado enfoques
para la toma de decisiones morales similares a Beauchamp y Childress vista '.
Por ejemplo, Kass (2001) ha propuesto una lista de principios éticos para la
salud pública, Shamoo y Resnik (2009) han articulado una serie de principios
éticos para la investigación científica, y Resnik (2012) defiende una serie de
principios éticos para la salud ambiental.
También
es importante señalar que las principales religiones del mundo incluyen también
principios éticos. Por ejemplo, la Biblia hebrea incluye los Diez Mandamientos
y otras reglas de conducta. Estas reglas datan tiempo de Moisés (c. 1300 aC).
El Nuevo Testamento da cuenta de las enseñanzas de Jesús de Nazaret. Jesús
exhortó a sus seguidores a amar a tu prójimo como a ti mismo y seguir la regla
de oro, es decir, hacer a los demás como te gustaría que te hicieran a ti
(Biblia, 2004). Otras tradiciones religiosas, incluyendo el islam, el
hinduismo, el budismo y las religiones afroamericanas y nativas, también se
incluyen normas éticas (Smith, 1991).
Una
de las críticas habituales de los enfoques basados en principios de la ética
es que estas teorías no proporcionan una orientación adecuada para la toma de
decisiones éticas en conflicto principios. Kant y Mill manejado este problema
apelando a un principio general (como el CI o el principio de utilidad) para
resolver los conflictos entre las normas subsidiarias. Puesto que estas teorías
incluyen algunos conceptos polémicos y supuestos, los especialistas en ética,
muchos prefieren enfoques simplificados a la ética similares a las teorías
defendidas por Ross y Beauchamp y Childress. Muchos han argumentado, sin
embargo, que las teorías éticas que carecen de un principio moral general no
puede resolver los conflictos de normas satisfactoriamente (Gert, 2007).
Los
defensores de las teorías basadas en principios aerodinámicos han tratado de
responder a estas objeciones mediante el desarrollo de procedimientos para
resolver los conflictos de principios morales (Lustig, 1992; Gillon, 1994;
Richardson, 2000; Beauchamp y Childress, 2008; Shamoo y Resnik, 2009;, Resnik,
2012). Algunos de estos procedimientos son la obtención de información
adicional sobre el conflicto, la exploración de las opciones que no han sido
previamente identificados, interpretando los principios y la búsqueda de un
orden de prioridades razonable de los principios.
Veamos
un ejemplo. Supongamos que un estudiante le pregunta a un profesor para cambiar
una ley para que pueda conservar su beca. Él tiene un 79,3 en su calificación
final y necesita un promedio de 80 para conservar su beca. Esta situación
presenta un conflicto entre dos principios: ayudar a los demás y actúan con
justicia. Uno podría ayudar al estudiante a conservar su beca, cambiando su
grado, pero esto sería tratar a los otros estudiantes injusta que trabajaron
duro para sus calificaciones y no están recibiendo este beneficio extra. No
parece haber ninguna solución sencilla a este dilema, ya que estas normas
conflicto fundamental.
La
obtención de información adicional podría ayudar a resolver este conflicto. Por
ejemplo, supongamos que el profesor descubre que el estudiante perdió una
semana de clases mientras él estaba tratando con una muerte en la familia, pero
que no buscaba una excusa oficial o ausencia y se perdió un concurso. Si se
hubiera tomado el examen, él podría haber ganado puntos suficientes para hacer
un promedio de 80. El profesor puede ofrecer para que el estudiante volver a
tomar el examen si obtiene una excusa oficial. Se podría argumentar que esta
opción no sería justo para los demás estudiantes, ya que tenían la oportunidad
de tomar el curso, pero el estudiante en necesidad de un cambio de calificación
no fue así.
Exploración
de opciones que no han sido previamente identificados también puede conducir a
una solución. Supongamos, por ejemplo, que el profesor le permite al estudiante
realizar una asignación de crédito adicional que le permitiría ganar los puntos
suficientes para recibir un 80. Se podría argumentar que esta opción sería
justo, porque el estudiante estaría ganando un grado superior sólo porque está
haciendo más trabajo.
Interpretación
principios también pueden ayudar a resolver los conflictos. Supongamos que el
estudiante no se perdió ni una semana de clases y completar todas las
asignaciones y que el crédito adicional no es una opción en este caso. Se
podría tratar de resolver el dilema mediante la interpretación del concepto de
"ayudar" a los estudiantes. ¿Tiene ayudar a un estudiante significa
que uno debe defender los intereses de los estudiantes, sin importar nada, o
significa que uno debe ayudar al estudiante a aprender el material del curso y
proveer al estudiante con información adecuada, la clasificación, y el
asesoramiento? Se podría argumentar que "ayudar" a un estudiante no
incluye promover los intereses de los estudiantes sin importar nada, porque
este compromiso sería exigir demasiado de un profesor. Los profesores no son
consejeros profesionales, psicólogos o asistentes personales. Por lo tanto, el
conflicto entre principios podría resolverse mediante la interpretación de
"ayudar" a un estudiante correctamente.
Si
la obtención de información adicional, la exploración de otras opciones, y la
interpretación de los principios de no resuelven el dilema, entonces se puede
trabajar hacia una priorización razonable de los principios. Una prioridad es
razonable si se toma la información relevante y las opciones en consideración,
ofrece un enfoque coherente de la cuestión, es defendible públicamente, e
intenta todo lo posible para reconocer el valor de cada principio competir. En
muchos casos, puede ser posible llegar a una solución que representa un
compromiso justo entre principios antagónicos (Resnik, 2012). Por ejemplo, la
opción de crédito adicional mencionado anteriormente parece ser un buen
compromiso entre la justicia y ayudar al estudiante, al igual que la opción de
permitir a los estudiantes volver a tomar un examen que echaba de menos cuando
estaba fuera de la escuela. Sin embargo, a veces puede no ser una solución de
compromiso y hay que dar una razón para dar un principio de mayor prioridad. En
el caso de alumnos / profesor, se podría argumentar que la justicia debe
prevalecer sobre ayudar a los estudiantes, ya que el sistema de clasificación
está basado en la equidad. Si los profesores rutinariamente hecho excepciones y
cambió calificaciones de los estudiantes para ayudarles a salir, todo el
sistema de clasificación se vería comprometida, lo que tendría repercusiones
negativas de gran alcance en la universidad.
El
enfoque basado en principios desarrollados por Ross, Beauchamp, Childress, y
otros no disponga de uno con una fórmula rápida y fácil para inferir soluciones
a los dilemas éticos de un conjunto de hechos y opciones, sino que proporciona
a los decisores una valiosa orientación. Beauchamp, Childress y otros
escritores han articulado procedimientos claros para hacer frente a dilemas
éticos. Estos procedimientos no pueden eliminar todos los desacuerdos morales,
pero pueden ayudar a reducirlos considerablemente. Aunque las personas
razonables pueden llegar a decisiones diferentes sobre la base de los mismos
hechos y opciones porque priorizan los principios de otra manera, todavía puede
utilizar estos procedimientos para reducir su gama de desacuerdo, eliminando
opciones que reconoce como inaceptable.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Código Profesional de Conducta de Química.
2. Sociedad Americana de Física. (2002).
Pautas para la Conducta Profesional.
http://www.aps.org/policy/statements/02_2.cfm (http://www.aps.org/policy/statements/02_2.cfm)
3.
American Society for Microbiology. (2005). Código de Ética.
4.
Anderson, MS, Horn, AS, Risbey, KR, Ronning, EA, De Vries, R. y Martinson, BC
2007. ¿Qué tutoría y capacitación en la conducción responsable de la
investigación tienen que ver con la mala conducta de los científicos? Los
resultados de una encuesta nacional de NIH financiados por los científicos. Academic
Medicine, 82: 853-860. [CrossRef], [PubMed], [Web of Science ®]
ARTICULO 3
EL LABOR DEL EQUIPO DE INVESTIGACION
THE RESEARCH TEAM WORK
Los
enfoques basados en los principios no proporcionan una orientación adecuada
para tomar decisiones éticas y no son muy útiles en la educación moral. MacFarlane
Resumen
La
mayoría de los enfoques de la promoción de la integridad en la investigación se
basan en principios en que retratan la conducta ética como un conjunto de
observancia de las normas éticas, deberes o responsabilidades. Bruce MacFarlane
recientemente a criticado el enfoque basado en principios de promoción de la
integridad en la investigación y ofreció una alternativa basada en la virtud. MacFarlane
sostiene que los enfoques basados en los principios no proporcionan una
orientación adecuada para tomar decisiones éticas y no son muy útiles en la
educación moral. En este artículo, examino la crítica y la defensa de
MacFarlane del enfoque basado en la virtud. Yo sostengo que los enfoques
basados en la virtud, y el principio de base de la ética son complementarios y
que ambos pueden ayudar a promover la integridad en la investigación.
Palabras clave: bioética, trasplante de tejido
fetal, consentimiento informado, reflexivos de investigación ética, ética de la
investigación
Summary
Most approaches to
promoting integrity in research are principle-based in that they portray
ethical conduct as consisting of adherence to ethical rules, duties, or
responsibilities. Bruce MacFarlane has recently criticized the principle-based
approach to promoting integrity in research and offered a virtue-based
alternative. MacFarlane argues that principle-based approaches do not provide
adequate guidance for ethical decision-making and are not very useful in moral
education. In this article, I examine and critique MacFarlane's defense of the
virtue-based approach. I argue that virtue-based and principle-based approaches
to ethics are complementary and that they both can help promote research
integrity.
Keywords: bioethics, fetal tissue transplantation, informed consent, reflexive research ethics, research ethics
Investigadores de salud
ambiental y los profesionales de la salud de la Universidad de Brown, Rhode
Island Hospital y hospital de mujeres y niños colaboro en 2010 para formar el
centro de salud Ambiental Infantil, financiado conjuntamente por la Agencia de Protección
Ambiental y el Instituto Nacional de Ciencias de Salud Ambiental. La investigación
del centro se basa en la “hipótesis de Barker”, que examina la base fetal de
las enfermedades infantiles y de adultos (Barker, 1992). La hipótesis de Barker
observa como la composición corporal de la madre, la dieta y la exposición
fetal a los diferentes contaminantes en los ambientes pueden afectar a los
genes y en última instancia la futura salud del feto. Programación fetal se
presume que es una respuesta adaptativa a las señales ambientales, actuando
principalmente a través de los mecanismos epigeneticos que regulan la expresión
de genes a través de múltiples mecanismos, como la metilación del ADN,
modificación de histonas y la modulación microRNA. Las modificaciones
epigeneticas son responsables de la infancia y los patrones de vida mas ultima
de la proliferación celular metabolismo y el crecimiento, y la respuesta inmune
y lesiones que a la larga pueden actuar como factores predisponentes de la enfermedad.
El centro se basa en
cuatro componentes: un administrativo básico, un Core obtención de tejidos, un
Core Xenotranplant, y un Alcance Comunitario y Centro de Traducción. El equipo
de investigación más amplio formado por un grupo multi-institucional e
interdisciplinario que incluye toxicólogos, pediatras, obstetras ginecólogos-,
patólogos, científicos, científicos de laboratorio de trasplante y sociólogos.
El Alcance Comunitario y Centro de Traducción comprende un sociólogo y una
postdoctoral salud ambiental, que fueron asistidos por un estudiante
universitario. Las actividades de extensión
comunitaria incluyen la traducción de las observaciones de laboratorio y
cuestiones más generales de salud pública. El sociólogo (PB) que dirige el Núcleo
tiene una amplia experiencia en temas de ética de investigación que implican
enfoques alternativos para el consentimiento informado. El y el postdoc(BP)
tienen una amplia experiencia en la investigación comunitaria participativa,
que presta mucha atención a la información. El Core Obtención de Tejidos
facilita la recogida de tejidos y el procesamiento de muestras biológicas para
el estudio... Tejidos fetales humanos recogidos para el estudio de los abortos.
Trasplante de tejido
fetal ofrece oportunidades únicas de investigación para explorar el desarrollo
fetal y los cambios epigenéticos que se derivan de las exposiciones ambientales
comunes y otros factores estresantes. Sin embargo, el trasplante de tejido
fetal es polémica con las consideraciones éticas, morales y sociopolíticos que
son diferentes de otros estudios humanos y animales-based. La investigación del
tejido fetal llama la atención sobre la preocupación por la vida sensible, el
aborto, las creencias religiosas, la propiedad de los tejidos, y que tiene el
derecho de decidir donar tejidos. Hay, por supuesto, sentimientos de pérdida
del feto. Manta consentimiento informado para la donación de tejidos es
preferido por muchos, sin embargo, no se requiere que la información específica
para el uso de tejido fetal y el trasplante de ser proporcionado a los padres
que donan tejido fetal (Beskow et al, 2010, NCI, 2011.). ¿Cuánto deben los
padres que donan tejido fetal que le informen sobre la naturaleza de la
investigación propuesta para que el tejido se utilizarán? ¿Cómo deben los
investigadores analizar, decidir y resolver los complejos problemas éticos en
la investigación del tejido fetal? En esta investigación se informa sobre la
"ética de la investigación reflexiva" del proceso (Cordner et al., 2012)
empleados por un equipo de investigación multidisciplinario que explora los
factores de estrés ambientales y su impacto sobre el desarrollo fetal. Hemos
desarrollado el concepto de ética de la investigación reflexiva, que implica la
reflexión consciente, interactivo, iterativo y en las relaciones de los
investigadores con los participantes de la investigación, las comunidades
pertinentes, y los principios de conducta profesional y científica. Reflexivo
ética de la investigación comprende la adaptación continua de las prácticas de
investigación de acuerdo con la comprensión relacional y reflexiva de lo que
podría ser beneficiosa o perjudicial. Tal reflexión no es sólo un esfuerzo
individual, sino más bien una relación colectiva entre todos los actores del
proceso de investigación.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. De Antes, AL, Murphy, ST, Waples, EP,
Mumford, MD, Brown, RP, Connelly, S. y Davenport, LD 2009. Una meta-análisis de
la eficacia de la instrucción ética en las ciencias. Ética y Conducta, 19: 379-402. [Taylor & Francis Online], [PubMed],
[Web of Science ®]
2. Aristóteles.
2003/350. Nicómaco, Ética, Editado por: Tredennick, H. y Thomson, JA New York:
Penguin Books. BCE (trad.)
3. Antes, A. L., Murphy, S. T., Waples, E. P., Mumford, M. D., Brown, R. P., Connelly, S. and Davenport, L. D. 2009. A meta-analysis of
ethics instruction effectiveness in the sciences. Ethics and Behavior,
19: 379–402. [Taylor & Francis Online], [PubMed], [Web of Science ®]
4. Aristotle. 2003/350. Nichomachean Ethics,
Edited by: Tredennick, H. and Thomson, J. A. New York: Penguin Books. BCE(transl.)
DEBER 10
Leer las páginas 148, Organización de ejemplos de referencias bibliográficas: libros, revistas, periódicos, web, etc. Y la 160, códigos y abreviaturas usuales que les a permitir referenciar adecuadamente cuando tengan que elaborar su artículo.
DEBER 11
Una
Mente Brillante
1.-
¿Por Qué Del Título?
El título de la película es llamado
así porque el protagonista John Nash (Russell Crawe) es un brillante maestro
que Tiene un alto interés por las matemáticas y la física.
2.-Ideas
Centrales/Complementarias
Idea fundamental
Se ve claramente en el comienzo
de la película que el personaje principal, estaba dotado de una gran
inteligencia y que producto de esta misma empieza a llevar una vida poco
común, más bien solitaria y dependiente de problemas matemáticos ocurridos en la vida diaria. Al pasar el tiempo,
John se encuentra estudiando en la universidad. En este lugar conoce a su
compañero de cuarto, Charles, el cual es un tipo propio de la
imaginación o enfermedad de John.
Ideas complementarias
El desarrollo de la película está
marcado principalmente en sus nuevas amistades o gente con quien habla, tales como la niñita y William Parcher. Por el
encuentro y posterior casamiento con la alumna de su clase, la que
posteriormente fuera de vital importancia en su vida. Vemos también el
desarrollo más crítico de su enfermedad, el cambio que esta produce en su vida
y su tratamiento. Como desenlace podemos
destacar el término de la internación en la clínica, el comienzo de su
nueva vida con las píldoras y su esposa e hijo. Observamos cómo casi retorna
definitivamente a su enfermedad como logró salir de esto. Y en última instancia vemos como asume a sus
personajes imaginarios en su vida cotidiana.
3.-Ambito
Geográfico Histórico, Sociológico
v Ámbito Histórico
La película se
desarrolla en Estados Unidos en el año de 1947.
v Ámbito Histórico
Universidad
de Princeton en New Jersey (fundada en 1746 es la cuarta universidad más antigua de los Estados Unidos), representa
tradición, como una universidad de investigación de renombre mundial,
Princeton busca alcanzar los más altos niveles de distinción en el descubrimiento y transmisión del conocimiento y la
comprensión.
v Ámbito Sociológico
La
esquizofrenia es una psicosis severa y debilitante que provoca en el enfermo la
pérdida de contacto con la realidad, lo que origina problemas a la hora de
distinguir entre lo real y lo fantástico y dificulta el pensamiento lógico, el
dominio de las emociones y la capacidad
para relacionarse con los demás.
4.-Tema
Esencial
Una mente
Brillante fue basada en un hecho verídico, en el cual el film cuenta la vida de John Nash, un premio Nobel quien convivió la mayor parte
de su vida adulta con la esquizofrenia. Sólo con la ayuda de su mujer logró
sobreponerse para alcanzar el Nobel en
1994.
5.-Actuacion
De Los Actores, Protagonista Y Secundarios
La película cuenta con la actuación
principal de Russell Crawe el papel de John Nash, este actor desempeña muy bien
el papel porque le dio sentido y significado al título de la película, ya que
él era un maestro de matemáticas y todo
el tiempo trataba de resolver los problemas cotidianos mediante fórmulas
matemáticas.
En los papeles secundarios están Jennifer
Connelly, Ed Harris, ellos tienen un papel muy importante en la película porque
por le ayudan al protagonista a resolver sus problemas.
Russell Crowe = John Nash
Ed Harris = Parcher
Jennifer Connelly = Alicia Nash
Christopher Plummer = Dr. Rosen
Paul Bettany = Charles
Adam Goldberg = Sol
Josh Lucas = Hansen
Anthony Rapp = Bender
Jason Gray-Stanford = Ainsley
Judd Hirsch = Helinger
Austin Pendleton = Thomas King
Vivien Cardone = Marcee
6.-Resumen
del Argumento
En el film
“Una mente brillante”, encontramos cómo la inteligencia y un método racional de
pensamiento y trabajo, se combinan con el amor para ayudar a sus protagonistas
a convivir con una enfermedad crónica que afecta, justamente, a la mente. Frente
a la enfermedad como problema, John Nash y su esposa Alicia, buscan
resoluciones que les permitan crecer como personas, como pareja, como familia y
como científicos, al elegir un camino difícil pero profundamente humano.
El relato
se centra en la vida del matemático norteamericano John Nash, nacido en 1928,
quien recibió el Premio Nobel de Economía en 1994, y sufre de esquizofrenia.
La
naturaleza de su trabajo, que desarrollaba en el MIT en plena Guerra Fría,
junto a su excepcional inteligencia y un pensamiento analítico, riguroso, se
combinan de modo complejo y explosivo al manifestarse su enfermedad. Su vida de
relación se ve gravemente afectada, y los tratamientos psiquiátricos
prescriptos en la época (años ’60), le quitan los síntomas paranoicos pero lo
anulan como ser humano. Enfrentar este problema, inventar una solución, es la
búsqueda en la que se embarca en compañía de su esposa Alicia, quien también
posee formación científica.
Nash
representa al hombre de ciencia que busca solucionar los problemas cotidianos a
través de la observación y la búsqueda de modelos y patrones matemáticos, como
cuando observa atentamente el vuelo de las palomas frente al paso de los
estudiantes, o el funcionamiento de la competencia cuando sus amigos intentan
seducir, todos a la vez, a la misma chica (esta última escena remite a su tesis
doctoral “Juegos no-cooperativos” por la que recibiera el Premio Nobel años
después). Una de las alumnas de Nash en el MIT, Alicia Larde, entabló una
fuerte amistad con él. Había nacido en El Salvador, pero su
familia había emigrado a U.S.A. cuando ella era pequeña y habían obtenido la
nacionalidad hacía tiempo. El padre de Alicia era médico en un hospital federal
en Maryland. En el verano de 1955 John Nash y Alicia salían juntos. En febrero
de 1957 se casaron.
En el otoño
de 1958, Alicia quedó embarazada, pero antes de que naciera su hijo, la grave
enfermedad de Nash ya era manifiesta y había sido detectada. Alicia se divorció
de él más adelante, pero siempre le ayudó mucho. En el discurso de la
aceptación del Nobel, en 1994, John Nash tuvo palabras de agradecimiento para
ella.
7.-Filmografia, Fotografía, Música (Análisis
Somero)
|
8.-Mapa
Mental
9.-Redaccion
De Un Artículo
La verdadera vida de John Forbes Nash, Jr.
"Una mente
maravillosa", "A beautiful Mind"
es un magnífico producto de Hollywood inspirado en la vida de John Nash pero
que no pretende ser su biografía. En realidad son muy pocos los hechos o
situaciones de la vida real de Nash que son contados en la película.
El padre se llamaba también
John Forbes Nash por lo que distinguiremos al padre del hijo al estilo
americano, añadiéndoles el calificativo "Senior" o "Junior"
(Jr.). Nash Senior nació en Texas en 1892 y estudió ingeniería eléctrica.
Después de luchar en Francia en la primera guerra mundial, fue durante un año
profesor de ingeniería eléctrica en la Universidad de Texas tras lo que se
incorporó a la empresa Appalachian Power Company en Bluefield, West Virginia.
La madre de Nash Jr.,
Margaret Virginia Martin, estudió idiomas en las universidades Martha
Washington College y West Virginia University. Fue profesora durante diez años
antes de casarse con Nash Senior, el 6 de septiembre de 1924.
Johnny Nash, así le llamaba
su familia, nació en Bluefield Sanatorium el 13 de junio de 1928 y fue bautizado
en la iglesia Episcopaliana. Sus biógrafos dicen que fue un niño solitario e
introvertido aunque estaba rodeado de una familia cariñosa y atenta. Parece que
le gustaban mucho los libros y muy poco jugar con otros niños. Su madre le
estimuló en los estudios enseñándole directamente
y llevándole a buenos
colegios.
Sin embargo, no destacó por
su brillantez en el colegio. Por el contrario, debido a su torpeza en las
relaciones sociales, era considerado como un poco atrasado. Sin embargo, a los
doce años dedicaba mucho tiempo en su casa a hacer experimentos científicos en
su habitación.
Su hermana Martha,
dos años más joven que él, era una chica muy normal. Dice de su hermano:
"Johnny era siempre
diferente. Mis padres sabían que era diferente y también sabían que era
brillante. Él siempre quería hacer las cosas a su manera. Mamá insistía en que
yo le ayudase, que lo introdujera entre mis amistades... pero a mí no me
entusiasmaba lucir a un hermano tan raro".
A los catorce años Nash
empezó a mostrar interés por las matemáticas. Parece ser que influyó la lectura
del libro de Eric Temple Bell, "Men of Mathematics" (1937).
Entró en el Bluefield College en 1941. Comenzó a mostrarse hábil en
matemáticas, pero su interés principal era la química. Se suponía que iba a
seguir la misma carrera de su padre, ingeniería eléctrica, pero
continuaba con sus experimentos químicos. Parece ser que tuvo alguna relación
con la fabricación de unos explosivos que produjeron la muerte a uno de sus
compañeros de colegio.
Nash ganó una beca en el
concurso George Westinghouse y entró en junio de 1945 en el Carnegie Institute
of Technology (hoy llamado Carnegie-Mellon University) para estudiar ingeniería
química. Sin embargo empezó a destacar en matemáticas cuyo departamento estaba
dirigido entonces por John Synge, que reconoció el especial talento de Nash y
le convenció para que se especializara en matemáticas.
Se licenció en matemáticas
en 1948. Lo aceptaron para estudios de postgrado en las universidades de
Harvard, Princeton, Chicago y Michigan. Nash consideraba que la mejor era
Harvard, pero Princeton le ofreció una beca mejor por lo que decidió estudiar
allí, donde entró en septiembre de 1948.
En 1949, mientras se
preparaba para el doctorado, escribió el artículo por el que sería premiado
cinco décadas después con el Premio Nobel. En 1950 obtiene el grado de doctor
con una tesis llamada "Juegos No-Cooperativos". Obsérvese que el
libro inicial de la teoría de juegos, "Theory of Games and Economic
Behavior" de von Neumann y Oskar Morgenstern, había sido publicado
muy poco antes, en 1944.
En 1950 empieza a trabajar
para la RAND Corporation, una institución que canalizaba fondos del gobierno de
los Estados Unidos para estudios científicos relacionados con la guerra fría y
en la que se estaba intentando aplicar los recientes avances en la teoría de
juegos para el análisis de estrategias diplomáticas y militares.
Simultáneamente seguía trabajando en Princeton. En 1952 entró como profesor en
el Massachusetts Institute of Technology. Parece que sus clases eran muy poco
ortodoxas y no fue un profesor popular entre los alumnos, que también se
quejaban de sus métodos de examen.
En este tiempo empezó a
tener problemas personales graves que añadidos a las dificultades que seguía
experimentando en sus relaciones sociales. Conoció a Eleanor Stier con la que
tuvo un hijo, John David Stier, nacido el 19 de junio de 1953. A pesar de que
ella trató de convencerlo, Nash no quiso casarse con ella. Sus padres solo se
enteraron de este asunto en 1956. Nash Senior murió poco después de enterarse
del escándalo y parece que John Nash, Jr. se sintió culpable de ello.
En el verano de 1954, John
Nash fue arrestado en una redada de la policía para cazar homosexuales.
Como consecuencia de ello fue expulsado de la RAND Corporation.
Una de las alumnas de Nash
en el MIT, Alicia Larde, entabló una fuerte amistad con él. Había nacido en El
Salvador, pero su familia había emigrado a USA cuando ella era pequeña y habían
obtenido la nacionalidad hacía tiempo. El padre de Alicia era médico en un
hopital federal en Maryland. En el verano de 1955 John Nash y Alicia salían
juntos. En febrero de 1957 se casaron. En el otoño de 1958 Alicia quedó
embarazada, pero antes de que naciera su hijo, la grave enfermedad de Nash ya era
muy manifiesta y había sido detectada. Alicia se divorció de él más adelante,
pero siempre le ayudó mucho. En el discurso de aceptación del Nobel, en 1994,
John Nash tuvo palabras de agradecimiento para ella.
En 1959, tras estar
internado durante 50 días en el McLean Hospital, viaja a Europa donde intentó
conseguir el estatus de refugiado político. Creía que era perseguido por
criptocomunistas. En los años siguientes estaría hospitalizado en varias
ocasiones por períodos de cinco a ocho meses en centros psiquiátricos de New
Jersey. Unos años después, Nash escribió un artículo para una revista de
psiquiatría en el que describió sus pensamientos de aquella época:
".. el personal de mi
universidad, el Massachusetts Institute of Technology, y más tarde todo Boston,
se comportaba conmigo de una forma muy extraña. (...) Empecé a ver
criptocomunistas por todas partes (...) Empecé a pensar que yo era una persona
de gran importancia religiosa y a oir voces continuamente. Empecé a oir algo
así como llamadas telefónicas que sonaban en mi cerebro, de gente opuesta a mis
ideas. (...) El delirio era como un sueño del que parecía que no me
despertaba."
A finales de los sesenta
tuvo una nueva recaída, de la que finalmente comenzó a recuperarse. En su
discurso de aceptación del Premio Nobel describe su recuperación así:
"Pasó más tiempo.
Después, gradualmente, comencé a rechazar intelectualmente algunas de las
delirantes líneas de pensamiento que habían sido características de mi
orientación. Esto comenzó, de forma más clara, con el rechazo del pensamiento
orientado políticamente como una pérdida inútil de esfuerzo intelectual".
THE END
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