ESCUELA DE COMPUTACIÓN
LUCY MARIBEL GAIBOR MALATAY
3 "A".
Deber#
1
1.- Autoevaluación unidad # 1 Las Técnicas de Estudio. Estrategias
suplementarias para un aprendizaje significativo. Metodología meta cognitiva
del estudio, del Prof. Telmo Viteri;
1.-ELABORE UNA REPRESENTACION EN DONDE INCLUYA LOS
PUNTOS IMPORTANTES DE ESTA UNIDAD.
2.-SINTETICE LO QUE SE DENOMINA METACOGNICION; LUEGO, PERFECCIONE UNA DEFINICIÓN PROPIO DEL MISMO CONCEPTO.
La meta cognición
se refiere a los procesos del pensamiento humano en general, entre ellos
tenemos los (contenidos, procesos, capacidades, limitaciones) y por ello
ejercer su actividad.
3.-¿COMO
RELACIONARIA USTED LO QUE HACE UN DEPORTISTA, POR EJEMPLO, JEFFERSON PEREZ CON
LO QUE EN ESTE CONTEXTO SE DENOMINA ENTRENAMIENTO COGNITIVO?
Considero que si se
relacionaría por que este deportista aparte de hacer un esfuerzo físico también
utiliza estrategias cognitivas para lograr un objetivo en este caso resistir
para llegar a ganar.
4.-¿QUE VINCULACION
ENCUENTRA USTED ENTRE ESTRATEGIAS COGNITIVAS, EMOCIONALES Y METACOGNITIVAS? DE
DRSE AQUELLO, ¿CUAL TIPO DE ESTRATEGIA PRIMA EN UD?
Si encuentro una
vinculación de las tres estrategias porque la una depende de todos ya que todos
necesitan el proceso del pensamiento humano en general.
.
5.-EXPLIQUE LA
DIFERENCIA ENTRE MEMORIA A CORTO Y A LARGO PLAZO.
La memoria acorto plazo no
retiene una imagen del mensaje sensorial, mantiene más bien la interpretación
de dicha imagen retiene la información de una manera consciente su duración es
muy limitada como mucho unos pocos minutos y la memoria alargo plazo puede
mantener una información permanente y tiene una capacidad prácticamente
ilimitada.
CON SU DICCIONARIO
A MANOLIGUE LAS SIGUIENTES PALABRAS CON SU DENOMINADO TECNICAS DE
ESTUDIO:ESPECTRO, COMPRENSION, INTERNALIZAR, SELECCIONAR, EVALUAR, VALORAR,
METODO, TECNICA, CONCEPTO, CATEGORIA, APRENDIZAJE, CREATIVIDAD, PENSAMIENTO,
LEXICO, COGNITIVO, PERCEPCION, MEMORIA, RAZONAMIENTO, METACOGNICION,
SISTEMATICO, DISCENTE, ELABORACION, INFORMACION, ANALOGIAS, INFERENCIAS,
ORGANIZACIÓN, AGRUPAMIENTO, ESQUEMATIZACION, IDEAS, CODIFICACION, RETENCION,
MOTIVACION, EVALUACION.
ESPECTRO: Imagen, por lo común horrible que se presenta a los
ojos de la fantasía.
COMPRENSION: Acción
de comprender, facultad capacidad o perspicacia para entender y penetrar las
cosas. Actitud comprensiva o tolerante.
INTERNALIZAR: Proceso
mediante el cual un individuo incorpora en su personalidad los patrones de
conducta prevalecientes en la sociedad.
SELECCIONAR: Elegir,
escoger.
EVALUAR: Valorar
estimar apreciar el valor de las cosas no materiales
VALORAR: Señalar a un cosa
el valor correspondiente a su estimación ponerle precio.
METODO: conjunto
sistemático de operaciones orientados a obtener un resultado.
TECNICA: Perteneciente
o relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes.
CONCEPTO: Idea que
concibe el entendimiento. Pensamiento expresado con palabras
CATEGORIA: sustancia, cantidad, calidad, relación acción pasión.
APRENDIZAJE: Acción y efecto de aprender un arte u oficio.
CREATIVIDAD: Calidad de creativo
PENSAMIENTO: potencia o facultad de pensar
LEXICO: concerniente
al léxico o vocabulario de una lengua o región
COGNITIVO: perteneciente
o relativo al conocimiento.
PERCEPCION: Acción y
efecto de percibir.
MEMORIA: Facultad de recordar lo pasado
RAZONAMIENTO: acción y
efecto de razonar. serie de conceptos encaminados a demostrar una cosa o
persuadir o mover a oyentes o lectores.
METACOGNICION: capacidad que
tenemos de auto regular el propio aprendizaje.
SISTEMATICO: que sigue o
se ajusta a un sistema de la persona que procede por principios.
DISCENTE: dicho de una persona. que recibe enseñanza.
ELABORACION: Acción y efecto
de elaborar
INFORMACION: Acción y
efecto de informar o informarse.
ANALOGIAS: Relación de
semejanza entre cosas distintas..
INFERENCIAS: Acción y
efecto de inferir
ORGANIZACIÓN: Acción y
efecto de organizar u organizarse,
AGRUPAMIENTO: Reunir en grupo, opinar. Construir una agrupación.
ESQUEMATIZACION: Acción y
efecto de esquematizar.
IDEAS: Representación
conceptual de una cosa, relación hecho
CODIFICACION: hacer o
formar algo, cuerpo de leyes metódico y sistemático formular un mensaje.
RETENCION: Acción y
efecto de retener. parte o totalidad retenido de un sueldo.
MOTIVACION: Dar motivo
para una cosa. Explicar la razón o motivo que se ha tenido para hacer una cosa.
EVALUACION: Acción y efecto de
evaluar
Deber Nº2
2.- ¿Cómo aprendemos los seres humanos?
A partir de una pregunta de la cátedra generen ideas (todo el alumnado y
cuando exista la necesidad de refutar/corroborar, hágalo) alrededor de esa temática;
¿Cómo aprenden los seres humanos ?
En
cierta parte estoy de acuerdo contigo Maribella ya que la motivación familiar
influye de manera significativa en nuestra formación como persona. Si no se
estimula al niño a educarse él podría echar a un lado la disposición de
aprender, y esto implicaría una actitud desfavorable hacia la utilización de las
estrategias de aprendizaje. ya que de muy corta edad el niño adquiere
conocimientos para lo cual le servira llevar una vida satisfactoria en el
diario vivir.
Deber Nº3
Vídeo link de ¿Como aprenden los seres humanos?
Vídeo link de ¿Como aprenden los seres humanos?
Nombre del Vídeo:
USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA ACTUAL Y SU PROYECCIÓN AL FUTURO.wmv
UN PERSONAJE FICTICIO LLAMADO ANAM QUE POSEE LA PARTICULARIDAD DE PODER VIAJAR A TRAVÉS DEL TIEMPO, SE LE OCURRE VISITAR NUESTRO PLANETA PARA INVESTIGAR CÓMO APRENDEN LOS SERES HUMANOS DE SU CORTA EDAD PARA LO CUAL SE TRANSPORTA A UNA ESCUELA PRIMARIA Y A UNA BIBLIOTECA DE UNA UNIVERSIDAD DE LA CIUDAD DE MÉXICO EN EL AÑO 2012 , QUEDA SORPRENDIDO DE LA TECNOLOGÍA QUE EN ESE MOMENTO SE APLICA EN LA ENSEÑANZA YA QUE NO LO IMAGINO ASÍ Y LE SURGE LA DUDA ¿CUÁL SERÁ EL USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DEL FUTURO? POR LO CUAL DECIDE VIAJAR AL FUTURO 20 AÑOS DESPUÉS A LOS MISMOS SITIOS QUE VISITÓ PARA CONOCER EL USO DE LA TECNOLOGÍA Y SE DA CUENTA QUE EL AVANCE EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA E INIMAGINABLE Y CONCLUYE QUE LA TECNOLOGÍA NO PUEDE AVANZAR SEPARADA DE LA EVOLUCIÓN DEL SER HUMANO.
USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA ACTUAL Y SU PROYECCIÓN AL FUTURO.wmv
UN PERSONAJE FICTICIO LLAMADO ANAM QUE POSEE LA PARTICULARIDAD DE PODER VIAJAR A TRAVÉS DEL TIEMPO, SE LE OCURRE VISITAR NUESTRO PLANETA PARA INVESTIGAR CÓMO APRENDEN LOS SERES HUMANOS DE SU CORTA EDAD PARA LO CUAL SE TRANSPORTA A UNA ESCUELA PRIMARIA Y A UNA BIBLIOTECA DE UNA UNIVERSIDAD DE LA CIUDAD DE MÉXICO EN EL AÑO 2012 , QUEDA SORPRENDIDO DE LA TECNOLOGÍA QUE EN ESE MOMENTO SE APLICA EN LA ENSEÑANZA YA QUE NO LO IMAGINO ASÍ Y LE SURGE LA DUDA ¿CUÁL SERÁ EL USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DEL FUTURO? POR LO CUAL DECIDE VIAJAR AL FUTURO 20 AÑOS DESPUÉS A LOS MISMOS SITIOS QUE VISITÓ PARA CONOCER EL USO DE LA TECNOLOGÍA Y SE DA CUENTA QUE EL AVANCE EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA E INIMAGINABLE Y CONCLUYE QUE LA TECNOLOGÍA NO PUEDE AVANZAR SEPARADA DE LA EVOLUCIÓN DEL SER HUMANO.
http://youtu.be/jEU0fwCRSjM
4.-
Indagar acerca de la Ponencia (…)del
profesor Telmo Viteri Briones que la sustentó en el 8vo Congreso de Educación
Superior, 2012, Habana, Cuba y se publicó en la Revista de la Universidad de
Guayaquil;
QUE
TRATA LA PONENCIA
Deber Nº5
CIENCIA TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
Uno de los debates actuales es
que la ciencia y la tecnología consiste en determinar que tanto
han servido para configurar a las sociedades modernas y trasformar a las
tradicionales. Los progresos científicos como también tecnológicos han
modificado radicalmente la relación del hombre con la naturaleza y la interacción entre los seres vivos. Hoy en
día la ciencia y la tecnología calan los
niveles más altos en la sociedad actual.
La ciencia y la tecnología no se
pueden estudiar fuera del contexto social en el que se manifiestan. Existe un
claro estado de simbiosis; en otras palabras,
conviven en beneficio mutuo. Aunque el efecto de ambas actuando con juntamente
es infinita mente superior a la suma de los efectos de cada una actuando por
separado.
En la sociedad, la
tecnología es consecuencia de la ciencia y la ingeniería, aunque muchos avances
tecnológicos sean posteriores a estos dos conceptos.
SOCIEDAD: La
sociedad es el conjunto de individuos que comparten una cultura, y que se
relacionan interactuando entre sí, cooperativa mente, para formar un grupo o una
comunidad.
Deber Nº6
Cuadro sinóptico de la unidad 9
Deber N°7
7.- Leer un texto de cualquier
índole y realizar las siguientes actividades utilizando las estrategias de
lectura comprensiva y crítica: elabore una nota textual; de ella, conviértala
en paráfrasis, seguidamente, en
esquemática, y; por
último, emita su criterio con un apunte evaluativo;
ESQUEMATICO
Deber N°8
Apunte textual
Saber pensar significa tener pensamientos propios
Parafasis
Saber pensar significa tener pensamientos propios tener criterio
propio
saber pensar pensamiento propiocriterio
8.- Realizar (equipo de trabajo
global) una entrevista al señor ingeniero Antonio Alcívar, Director del
Instituto de Investigación y Desarrollo
de la UTB, en torno a la siguiente temática:
Investigación Formativa – Semilleros de Investigación en nuestra alma
máter;
1.-
¿Cuál es la finalidad, propósito, misión y visión del Instituto de
Investigación y desarrollo de la U.T.B?
2.-¿Qué
aportes se han alcanzado a favor de la Educación , en la última década a través de la
investigación formativa?
3.-
¿Por qué anualmente no se dictan Seminarios o talleres sobre la Ley de
Educación Superior “LOES” en nuestra Universidad?
4.-
¿Qué vinculo podríamos establecer los
estudiantes con ustedes?
Deber N°9
9.- Leer el artículo del Lcdo.
Telmo Viteri Briones: (Condiciones precognitivas…) y luego, buscar en internet
otros tres que tengan las mismas características;
Artículos N° 1
LA CAPACITACIÓN A LA FAMILIA
DE LOS NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR.
MsC. Idania de la Vega
Hernández. Asesor Técnico Docente
CELEP. Ciudad Habana, Cuba.
Email: idania@celep.rimed.cu
CELEP. Ciudad Habana, Cuba.
Email: idania@celep.rimed.cu
RESUMEN
La educación preescolar en Cuba reconoce la importancia y la necesidad de una relación sistemática con las familias, para esto tiene como objetivo "preparar a la familia para que participe de manera activa y protagónica en la estimulación del desarrollo integral posible de su hijo". Al partir de este objetivo, de los fundamentos y aportes de los proyectos de investigación del CELEP y de las diferentes situaciones encontradas en la práctica pedagógica, se ha decidido investigar la capacitación a la familia para el desarrollo socio afectivo de los niños de 3-5 años.
Se tomó como punto de partida, la concepción histórico cultural, y se tuvieron en cuenta los fundamentos de la Educación Preescolar en Cuba, a la familia con su estructura funcional en la sociedad, la importancia del desarrollo socio afectivo para los niños de 3-5 años y la importancia de la capacitación a la familia, teniendo en cuenta sus potencialidades y retos.
La estrategia pedagógica se elaboró con el objetivo de capacitar a la familia para el desarrollo socio afectivo de los niños de 3-5 años, con las potencialidades y los retos determinados en un diagnóstico inicial individualizado de las familias. Cuenta con procedimientos alternativos: obras narrativas, spot televisivos y técnicas participativas con su fundamentación y orientaciones metodológicas; se propone una evaluación final para dar paso a un segundo diagnóstico, que permitirá, analizar y tomar decisiones sobre las acciones de la capacitación.
Palabras claves: Educación preescolar, familia, capacitación, socio afectivo, niño, potencialidades.
ABSTRACT
Preschool education in Cuba recognizes the importance and necessity of a systematic relationship with the family; it aims to "prepare the family to participate in an active and leading role in stimulating the full potential development of his child." By adopting this goal, the foundations and contributions of the CELEP research projects and the situations encountered in teaching practice, we have decided to investigate the training of the family for emotional and social development of 3-5 year children.
We took as the starting point the historic cultural conception and the fundamentals of Early Childhood Education in Cuba, the family with its functional structure in society, the importance of affective and social development for children 3-5 years and the importance of training for families with their strengths and challenges were all taken into account.
The teaching strategy was developed with the aim of empowering the family for emotional and social development of children aged 3-5 years, with the potentials and challenges identified in an initial diagnosis of individual families. There are alternative procedures: works of fiction, TV spots and participatory techniques with their fundamentals and methodological guidelines, a final assessment is proposed to make way for a second diagnosis, which will allow us to analyze and make decisions about the actions of the training.
Keywords: preschool education, family, training, emotional partner, child, potential.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, el problema de la preparación de la familia es de gran interés y motivo de análisis y reflexión por distintos especialistas: psicólogos, pedagogos, fisiólogos y sociólogos, así, la psicología y la pedagogía preescolar no están ajenas a esta problemática.
De acuerdo con el fin general de la educación cubana, y con el del Sistema de Educación Inicial y Preescolar, que este último se refiere a lograr el máximo desarrollo integral posible para cada niño, entendido esto como un derecho que abarca la atención a la salud, la nutrición, al desarrollo intelectual, moral, socio afectivo, motriz y físico.
La concepción teórica que sustenta el programa educativo para la atención a la infancia de 0-6 años en Cuba, se basa en reconocer el papel fundamental de las condiciones de vida y educación en el desarrollo de la personalidad, fundamentalmente y de manera específica en la familia, durante los primeros seis años de vida.
Es decir, este desarrollo integral posible de los niños debe ser potenciado al máximo por el insustituible papel de la familia, la cual debe ser consecuentemente preparada a partir de sus saberes y experiencias, para contribuir a favorecerlo, independientemente de que el niño asista o no a una institución infantil.
La Educación Preescolar reconoce que no se debe descuidar la necesidad de mantener una relación sistemática con las familias, de lo que se trata es de lograr que la familia llegue a adquirir conocimientos, procedimientos, actitudes y a desarrollar determinadas habilidades que le permitan ejercer más acertadamente su función educativa y, en el caso que se presenta, participe en la estimulación del desarrollo integral de sus hijos, con un carácter protagónico desde los primeros años de vida, se diría desde el embarazo, y la necesidad de que sea orientada convenientemente de forma consciente y plena.
Para lograr el máximo desarrollo integral posible en los niños, es importante no solo prepararlos en conocimientos y desarrollarles habilidades y procedimientos intelectuales, sino también es imprescindible ocuparse de su desarrollo afectivo y social, unido a los cuidados físicos y a la satisfacción de sus necesidades. Así los niños pueden aprender, educarse y desarrollar sentimientos superiores y valores humanos.
A pesar de los conocimientos acumulados al respecto, las constantes transformaciones que en la práctica social y en la política educacional se operan, así como el propio desarrollo científico técnico existente, la preparación familiar se profundiza y analiza en función de las nuevas condiciones de la realidad educacional en que se desenvuelve. De manera general, estudiosos del tema han encontrado que existen dificultades para la preparación de las familias de los niños que no asisten a instituciones infantiles, específicamente en el desarrollo socio afectivo. Por estas razones, se propone una estrategia pedagógica que capacite a la familia para el desarrollo socio afectivo de los niños de 3-5 años.
DESARROLLO
Toda teoría educativa en el fondo está sustentada por una determinada filosofía del hombre, pues de la manera como se conciba la esencia humana, así se pretenderá su formación en el proceso educativo. Esta filosofía que guiará y sustentará la base teórica y práctica de la investigación es la Marxista Leninista, la cual plantea el método materialista dialéctico socio histórico cultural, en el enfoque de la sociedad, del pensamiento y de la naturaleza.
Se asumen aquellos fundamentos que resultan esenciales para la teoría y la práctica educativa referida a los niños de 0-6 años, expuestos por Isabel Ríos (2007) en su tesis doctoral "Propuesta de fundamentos científicos para la educación preescolar cubana" , tales como: fundamentos biológicos, sociológicos, psicológicos, legales y de derechos, pedagógico y filosófico.
Una de las funciones de la Filosofía de la Educación es la teleológica, que responde a los objetivos de la educación de cada etapa y por tanto, lleva a la definición acertada, que el fin de la educación para estos niños ha de ser, el logro del máximo desarrollo integral posible en cada uno de ellos. Se asume este máximo desarrollo posible, a partir de las vivencias y las apropiaciones de las experiencias con un carácter individual y la oportunidad, de estimular y brindar todas las ayudas necesarias y oportunas a cada uno para que puedan llegar a lo más alto de sus posibilidades.
Se concuerdan con los tres niveles de concreción de los fundamentos, considerados por Isabel Ríos (2007), se presentan y asumen, los elementos de la investigación fundamentados a nivel micro: Momento real de ejecución del proceso educativo, ya sea en una institución o en el hogar con la participación de toda la familia y como resultado de la intervención de los diferentes agentes y agencias sociales. Las diversas actividades y acciones que se planifican y ejecutan realizan con los niños deben estar en plena correspondencia con los fundamentos científicos que sustentan todo el proceso.
Dentro de todos estos fundamentos de la Educación Preescolar, se le otorga un lugar importante a la familia por constituir el más cercano y permanente espacio de interacción y afectividad con el niño. Isabel Ríos al respecto plantea:
"... el subsistema de Educación Preescolar, responsabilizado estatalmente con la educación de esta faja etária, redimensiona las esferas de actuación de su personal especializado porque, independientemente de la modalidad (institucional o no) en que sean atendidos los niños, deberán prepararse para, utilizando la experiencia formativa de cada familia, orientarlas, acompañarlas y conducirlas, hasta que cada una de ellas pueda convertirse en una familia potenciadota del desarrollo, que a partir del nivel de desarrollo actual, proyecte hacia delante el desarrollo de sus hijos." (Ríos Leonard. p 109)
En el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, un papel central está en el aspecto educativo, en el papel del otro, adulto, (madre o padre). La familia que va a constituir ese otro, en una unidad indisoluble, será capaz de transmitir sus saberes, de generación en generación, entre otras vías, por la forma de comunicación entre los hombres, la palabra, considerada el medio fundamental para la transmisión racional de la experiencia y del pensamiento. Esta familia, que va a formar parte de la sociedad como una célula básica, irá incrementando sus experiencias y conocimientos en la interacción con ella.
Los contenidos externos de que es portadora la sociedad, a través de hombres, objetos y familias, pasan a ser contenidos, acciones, conocimientos internos de cada familia, a partir de las relaciones con esta. Entonces, se está hablando del proceso de interiorización, que no solo va a suceder en el sujeto, sino también en la familia.
Dentro de este estudio, para Vigotsky la interiorización es el proceso que permite que contenidos externos, como herencias sociales portadas por objetos u otros hombres del plano externo, lleguen a ser internas. De esta forma el hombre recibe una herencia cultural en su interrelación con la sociedad, privilegiando al lenguaje como signo, tan importante para el desarrollo de la actividad psíquica, fundamentalmente al pensamiento. A partir de este análisis se puede explicar cómo la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) puede aplicarse a la familia.
Se diría que cada familia tiene acciones precisas a desarrollar dentro de sus funciones, pero no en todos los casos se logran realizar de manera individual. En algunas necesita de una ayuda especializada, para enfrentar los retos que constituyen la construcción de una familia y a su vez cumplir exitosamente con sus funciones.
Se pudiera decir que en la familia existe una distancia entre las acciones que puede realizar independientemente (desarrollo actual) y las acciones que para realizarlas necesita de la colaboración de otros más capaces (desarrollo potencial).
Analizándolo desde el punto de vista educativo y relacionándolo con el objeto de estudio de la investigación, la función educativa sería el centro de atención y se diría que dentro de esta función existen varias acciones que la familia puede realizar de manera independiente y otras que necesita de la ayuda del personal capacitado para esto.
Es decir, la ZDP, categoría muy importante en la concepción socio histórico cultural, conduce a la idea de que la enseñanza se ocupa más del aprendizaje potencial que del real, caracteriza el desarrollo prospectivo y permite explicarlo, diagnosticarlo, pronosticarlo y llevarlo a cabo de una manera novedosa, siendo esta la posición asumida en esta investigación.
Se hace énfasis en esto, ya que para el trabajo con la familia se debe tener en cuenta qué saben ellas (potencialidades) y en qué necesitan que se les preparare (retos) para su mejor funcionamiento y labor social por excelencia, pues ella es portadora de grandes saberes que pueden complementar y ayudar a fortalecer y estimular el desarrollo que aún no se ha logrado.
La infancia temprana constituye una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formación de la personalidad. Esta afirmación es generalmente aceptada y compartida por psicólogos y pedagogos. Los múltiples datos científicos obtenidos en estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo; así como, la existencia de grandes reservas y posibilidades que permiten el desarrollo y formación de las más diversas capacidades y cualidades personales.
El fin de la Educación Preescolar comprende la atención a la salud, la nutrición, el desarrollo intelectual, socio afectivo, motriz y físico. De todos ellos, se centrará la atención en el desarrollo socio afectivo dentro de una de las modalidades de atención de la Educación Preescolar: la vía no institucional, (programa Educa a tu hijo) fundamentalmente. Esto no significa que solo se pueda tener en cuanta en esta modalidad, sino también se presenta para la vía institucional.
Esta área pertenece a los presupuestos de carácter teórico que se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño preescolar, a través de la unidad de lo instructivo y lo educativo, de lo afectivo y lo cognitivo. Por esto, el desarrollo esencial no se manifiesta solo en el plano cognitivo sino también está necesariamente unido al desarrollo de la afectividad, de los intereses, de las relaciones de los niños entre si y de estos con los adultos que le rodean y le educan.
En estos primeros años de vida, lo afectivo juega un papel esencial en el desarrollo del niño, prevalece el desarrollo afectivo motivacional, constituye la fuente de impulso hacia el conocimiento del mundo de las acciones y relaciones personales y la proyección de su comportamiento, permite manifestaciones volitivas, conscientes e intencionales, constituyendo las bases de las formas simples de autocontrol y autovaloración. Todo esto y mucho más se pueden lograr, esencialmente, en el seno de la primera institución educativa y formativa que es la familia.
La Situación Social del Desarrollo de cada niño está condicionado y se produce en la interacción entre lo externo y lo interno, a través de la actividad y la comunicación. Al hablar de lo externo se hace referencia al medio en el que se desarrolla el niño, a sus condiciones concretas de vida familiar y social, así como al sistema de influencias educativas que se ejercen sobre él. Estas condiciones externas constituyen la fuente del desarrollo psíquico, pues a través de ellas, el niño se apropia de la experiencia histórico social, teniendo en cuenta las condiciones internas: biológicas y el desarrollo psíquico alcanzado hasta el momento. Este desarrollo social se va a materializar fundamentalmente en la socialización que alcance el niño y como lo manifieste en su actuación diaria.
Por todo lo anteriormente expuesto, resulta necesario e imprescindible que las familias concienticen la importancia de asumir la educación de sus hijos, pues es en ella donde se sientan las bases para el futuro desarrollo social y personal del niño.
Los elementos que integran la esfera afectiva están muy relacionados con esta socialización, y es por eso que se unen en un área de desarrollo. Dentro de ella se encuentran: las vivencias afectivas donde están, fundamentalmente en esta edad, el desarrollo de los sentimientos y las emociones, los elementos volitivos y los motivacionales, tan importantes en la realización de diferentes actividades y en el comportamiento.
Muy relacionado con el desarrollo social y afectivo está el de hábitos culturales que incluye alimentarios, de cortesía, higiénicos, autoservicio y de conducta. La autora considera de vital importancia y necesidad incluirlo para su estudio y análisis en el área, ya que la formación de hábitos adquiere una importancia decisiva como una vía para la instauración de las primeras normas que la sociedad les plantea a los niños.
De acuerdo con un colectivo de autores del CELEP, es en la familia donde se deben aprender y practicar los hábitos y normas positivas de convivencia social, lo cual es posible a través de las relaciones que se establecen entre sus miembros. Son las relaciones familiares basadas en el amor y respeto mutuos las que ayudan a formar los hábitos sociales, que constituyen la base de la formación de los sentimientos, normas y valores morales.
Un importante papel lo desempeña en el desarrollo de la personalidad del niño preescolar la influencia que sobre él ejerce el trato con sus coetáneos. En las condiciones de la educación social preescolar, cuando el niño se encuentra permanentemente junto a otros niños, entra en contacto con las experiencias más diversas, adquiere los primeros hábitos de conducta en colectivo, establece interrelaciones con los más cercanos, que no son educadores, sino participantes de la vida y actividad conjuntas, iguales a él, al ponerse en contacto con las condiciones de comunicación recíproca, con la necesidad de utilizar, en la práctica, aquellas normas de conducta ya asimiladas en relación con otras personas y adaptarlas a las diversas situaciones concretas.
El juego tiene la mayor importancia en este desarrollo. Al asumir los papeles de los adultos, al reproducir su actividad e interrelaciones, en sus intereses y motivos, al expresar sus sentimientos y emociones, los niños se familiarizan con las reglas y los motivos de conducta que guían a los adultos en la actividad laboral y social, actuando de acuerdo con ello.
José Martí, nuestro Maestro dijo: "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento, y en la dirección de los sentimientos". (Martí Pérez p375)
Se concuerda con Martí y se agrega qué será el pueblo sino la sociedad, qué será la sociedad sino son las familias y quiénes sino ellas para ocuparse de la educación de sus propios hijos. La familia es la forma de organización social más antigua y estable que haya tenido el ser humano. En su interior el hombre y la mujer disfrutan y comparten los sentimientos del amor en pareja, el de los hijos y el cuidado y protección de nuestros seres queridos.
Para propiciar una preparación psicológica y pedagógica de la familia es necesario conducir esta labor hacia el logro de un objetivo que se planifique previa y sistemáticamente, con un carácter concreto y un enfoque diferenciado; esto presupone continuidad, complejidad consecuente y utilización de conceptos teóricos y metodológicos, teniendo en cuenta el nivel cultural, las condiciones de vida y educación de cada familia.
En el proyecto de investigación "Capacitación diferenciada para los agentes educativos que atienden a la población infantil de 0-6 años" del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar, se entiende la capacitación a los agentes educativos como un proceso permanente que debe dar respuesta a las necesidades reales que estas tienen, de acuerdo a su preparación para el cumplimiento de la función que le corresponde, al rol que debe desempeñar, a su propia experiencia personal y profesional, para un desempeño exitoso que se traduzca en una mejor formación acorde con las exigencias planteadas para el mejoramiento de la atención educativa a la niñez de 0-6 años.
La educación de la familia consiste en un sistema de influencias pedagógicamente dirigido, encaminado a elevar la preparación y estimular su participación consciente en la formación de su descendencia. Además, suministra conocimientos, ayuda a argumentar opiniones, desarrolla actitudes y convicciones, estimula intereses y consolida motivaciones, contribuyendo a integrar en los padres una concepción humanista y científica de la familia y la educación de los hijos.
La proyección de la Educación Preescolar hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar. Para conocer aspectos importantes del funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar, mediante diferentes formas de indagación. El trabajo educativo familiar consiste fundamentalmente en propiciar la preparación de los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben estimular el desarrollo integral de sus hijos.
Esta educación familiar debe ser contextualizada y flexible. Debe sustentarse en la caracterización de las familias, ajustarse a sus necesidades, y modificarse en la medida en que se conocen más, en que los padres avancen con paso seguro a medida a medida que se solucionan sus problemas. Orientar, explicar y demostrar a cada padre, a cada familia, las actividades que pueden realizar con su pequeño, con el propósito de aprovechar al máximo el período privilegiado que caracteriza esta etapa de la vida y desarrollar habilidades preparatorias básicas para su desarrollo integral.
Es por eso, que se debe brindar apoyo, atención y protección, a partir de su diversidad pues su no consideración puede afectar la equidad de oportunidades aún cuando aparentemente estén garantizadas,
En la bibliografía y los documentos normativos estudiados sobre la Educación Familiar, se pone de relieve la necesidad de que los padres estén preparados para contribuir al desarrollo de los hijos en el hogar. A partir de esta idea se procedió a desarrollar un diagnóstico para conocer la preparación de las familias para el desarrollo de sus hijos en el área socio afectiva y confeccionar así una estrategia pedagógica.
Después del estudio realizado en cada familia y haber analizado cada una de ellas, teniendo en cuenta las dimensiones y los indicadores de la variable desarrollo del área socio afectiva, se determinaron los siguientes retos a trabajar y potencialidades a tener en cuenta dentro de este.
Retos
En la mayoría de las familias:
* Se manifiesta la sobreprotección como elemento que limita el desarrollo de la independencia en los niños.
* No se cumple totalmente el horario de vida y la organización de los procesos para los niños de estas edades.
* No se desarrollan algunos hábitos higiénicos culturales que se debieran para estas edades.
* Existen serios problemas de comunicación entre sus miembros, que afectan directamente el desarrollo psicológico de los niños.
* No existe unidad de criterios para la educación de los niños.
Potencialidades
* Los padres les brindan mucho cariño y amor a los niños, la mayoría son hijos deseados.
* Los padres reconocen las dificultades que presentan en la educación de sus hijos y se preocupan por el desarrollo de estos.
* Los padres reconocen la importancia de conversar y realizar actividades con el niño.
Se determinó una potencialidad del grupo de familias estudiado a tener en cuenta para el trabajo grupal, y es que unos compensan los retos de las otras, a partir de sus ejemplos y enseñanza que pueden trasmitirse entre ellas. Esto constituye una manera de ejemplificar la importancia del otro en la educación, como se expresa en la categoría zona de desarrollo próximo de la concepción histórico cultural de Vigotsky, analizada anteriormente y aplicada a su vez a las familias. Esto es posible, porque todas las familias son diferentes, cada una tiene sus propias particularidades, lo que para unas puede ser un reto para otras es una potencialidad y viceversa.
La capacitación que se pretende realizar a las familias, se concreta en una estrategia pedagógica. Esta fue elaborada tomando como base la concepción histórico cultural, los análisis bibliográficos realizados, los criterios que se asumen sobre la educación familiar en la situación actual y los retos que esta tiene para el logro de las transformaciones en la educación cubana. Está basada además, en los resultados obtenidos en el diagnóstico, retos y potencialidades, lo cual posibilitó determinar hacia qué contenidos concebir la capacitación.
La materialización de la estrategia puede ser a través de la actividad conjunta del programa "Educa a tu hijo", puesto que es la vía por excelencia de preparación de la familia en el programa, desde el embarazo hasta los niños de 0-6 años por dos modalidades: individual y grupal. Es a través de esta actividad donde se orienta, demuestra y controla a las familias, cómo estimular el desarrollo de los niños.
Para dinamizar los contenidos que se trabajen, se proponen tres alternativas, obras narrativas, Anexo 1 como muestra, (que se caractericen por transmitir una enseñanza, una moraleja, etcétera), spot televisivos (que demuestren a través de la imagen y el sonido lo que se quiere transformar en las familias) y técnicas participativas (que no solo activen al grupo de familias, sino también que ayuden a la comprensión y análisis de los elementos a tratar en las sesiones de trabajo). Estas alternativas pueden realizarse en sesiones que se programen con las familias a partir de sus posibilidades, intereses, motivaciones y sensibilización. Fueron seleccionadas para dinamizar la capacitación, a través de los efectos visuales, auditivos, analíticos y activos, para producir el efecto deseado en la mente, el corazón y la actuación. Además, se caracterizan por ser sencillas, breves, de fácil comprensión, pero cada una de ellas tiene su toque distintivo y pueden ser utilizadas en otros contextos. La estrategia cuenta también con la evaluación de cada sesión de trabajo y una final que permite comprobar los resultados a través del diagnóstico inicial.
La educación preescolar en Cuba reconoce la importancia y la necesidad de una relación sistemática con las familias, para esto tiene como objetivo "preparar a la familia para que participe de manera activa y protagónica en la estimulación del desarrollo integral posible de su hijo". Al partir de este objetivo, de los fundamentos y aportes de los proyectos de investigación del CELEP y de las diferentes situaciones encontradas en la práctica pedagógica, se ha decidido investigar la capacitación a la familia para el desarrollo socio afectivo de los niños de 3-5 años.
Se tomó como punto de partida, la concepción histórico cultural, y se tuvieron en cuenta los fundamentos de la Educación Preescolar en Cuba, a la familia con su estructura funcional en la sociedad, la importancia del desarrollo socio afectivo para los niños de 3-5 años y la importancia de la capacitación a la familia, teniendo en cuenta sus potencialidades y retos.
La estrategia pedagógica se elaboró con el objetivo de capacitar a la familia para el desarrollo socio afectivo de los niños de 3-5 años, con las potencialidades y los retos determinados en un diagnóstico inicial individualizado de las familias. Cuenta con procedimientos alternativos: obras narrativas, spot televisivos y técnicas participativas con su fundamentación y orientaciones metodológicas; se propone una evaluación final para dar paso a un segundo diagnóstico, que permitirá, analizar y tomar decisiones sobre las acciones de la capacitación.
Palabras claves: Educación preescolar, familia, capacitación, socio afectivo, niño, potencialidades.
ABSTRACT
Preschool education in Cuba recognizes the importance and necessity of a systematic relationship with the family; it aims to "prepare the family to participate in an active and leading role in stimulating the full potential development of his child." By adopting this goal, the foundations and contributions of the CELEP research projects and the situations encountered in teaching practice, we have decided to investigate the training of the family for emotional and social development of 3-5 year children.
We took as the starting point the historic cultural conception and the fundamentals of Early Childhood Education in Cuba, the family with its functional structure in society, the importance of affective and social development for children 3-5 years and the importance of training for families with their strengths and challenges were all taken into account.
The teaching strategy was developed with the aim of empowering the family for emotional and social development of children aged 3-5 years, with the potentials and challenges identified in an initial diagnosis of individual families. There are alternative procedures: works of fiction, TV spots and participatory techniques with their fundamentals and methodological guidelines, a final assessment is proposed to make way for a second diagnosis, which will allow us to analyze and make decisions about the actions of the training.
Keywords: preschool education, family, training, emotional partner, child, potential.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, el problema de la preparación de la familia es de gran interés y motivo de análisis y reflexión por distintos especialistas: psicólogos, pedagogos, fisiólogos y sociólogos, así, la psicología y la pedagogía preescolar no están ajenas a esta problemática.
De acuerdo con el fin general de la educación cubana, y con el del Sistema de Educación Inicial y Preescolar, que este último se refiere a lograr el máximo desarrollo integral posible para cada niño, entendido esto como un derecho que abarca la atención a la salud, la nutrición, al desarrollo intelectual, moral, socio afectivo, motriz y físico.
La concepción teórica que sustenta el programa educativo para la atención a la infancia de 0-6 años en Cuba, se basa en reconocer el papel fundamental de las condiciones de vida y educación en el desarrollo de la personalidad, fundamentalmente y de manera específica en la familia, durante los primeros seis años de vida.
Es decir, este desarrollo integral posible de los niños debe ser potenciado al máximo por el insustituible papel de la familia, la cual debe ser consecuentemente preparada a partir de sus saberes y experiencias, para contribuir a favorecerlo, independientemente de que el niño asista o no a una institución infantil.
La Educación Preescolar reconoce que no se debe descuidar la necesidad de mantener una relación sistemática con las familias, de lo que se trata es de lograr que la familia llegue a adquirir conocimientos, procedimientos, actitudes y a desarrollar determinadas habilidades que le permitan ejercer más acertadamente su función educativa y, en el caso que se presenta, participe en la estimulación del desarrollo integral de sus hijos, con un carácter protagónico desde los primeros años de vida, se diría desde el embarazo, y la necesidad de que sea orientada convenientemente de forma consciente y plena.
Para lograr el máximo desarrollo integral posible en los niños, es importante no solo prepararlos en conocimientos y desarrollarles habilidades y procedimientos intelectuales, sino también es imprescindible ocuparse de su desarrollo afectivo y social, unido a los cuidados físicos y a la satisfacción de sus necesidades. Así los niños pueden aprender, educarse y desarrollar sentimientos superiores y valores humanos.
A pesar de los conocimientos acumulados al respecto, las constantes transformaciones que en la práctica social y en la política educacional se operan, así como el propio desarrollo científico técnico existente, la preparación familiar se profundiza y analiza en función de las nuevas condiciones de la realidad educacional en que se desenvuelve. De manera general, estudiosos del tema han encontrado que existen dificultades para la preparación de las familias de los niños que no asisten a instituciones infantiles, específicamente en el desarrollo socio afectivo. Por estas razones, se propone una estrategia pedagógica que capacite a la familia para el desarrollo socio afectivo de los niños de 3-5 años.
DESARROLLO
Toda teoría educativa en el fondo está sustentada por una determinada filosofía del hombre, pues de la manera como se conciba la esencia humana, así se pretenderá su formación en el proceso educativo. Esta filosofía que guiará y sustentará la base teórica y práctica de la investigación es la Marxista Leninista, la cual plantea el método materialista dialéctico socio histórico cultural, en el enfoque de la sociedad, del pensamiento y de la naturaleza.
Se asumen aquellos fundamentos que resultan esenciales para la teoría y la práctica educativa referida a los niños de 0-6 años, expuestos por Isabel Ríos (2007) en su tesis doctoral "Propuesta de fundamentos científicos para la educación preescolar cubana" , tales como: fundamentos biológicos, sociológicos, psicológicos, legales y de derechos, pedagógico y filosófico.
Una de las funciones de la Filosofía de la Educación es la teleológica, que responde a los objetivos de la educación de cada etapa y por tanto, lleva a la definición acertada, que el fin de la educación para estos niños ha de ser, el logro del máximo desarrollo integral posible en cada uno de ellos. Se asume este máximo desarrollo posible, a partir de las vivencias y las apropiaciones de las experiencias con un carácter individual y la oportunidad, de estimular y brindar todas las ayudas necesarias y oportunas a cada uno para que puedan llegar a lo más alto de sus posibilidades.
Se concuerdan con los tres niveles de concreción de los fundamentos, considerados por Isabel Ríos (2007), se presentan y asumen, los elementos de la investigación fundamentados a nivel micro: Momento real de ejecución del proceso educativo, ya sea en una institución o en el hogar con la participación de toda la familia y como resultado de la intervención de los diferentes agentes y agencias sociales. Las diversas actividades y acciones que se planifican y ejecutan realizan con los niños deben estar en plena correspondencia con los fundamentos científicos que sustentan todo el proceso.
Dentro de todos estos fundamentos de la Educación Preescolar, se le otorga un lugar importante a la familia por constituir el más cercano y permanente espacio de interacción y afectividad con el niño. Isabel Ríos al respecto plantea:
"... el subsistema de Educación Preescolar, responsabilizado estatalmente con la educación de esta faja etária, redimensiona las esferas de actuación de su personal especializado porque, independientemente de la modalidad (institucional o no) en que sean atendidos los niños, deberán prepararse para, utilizando la experiencia formativa de cada familia, orientarlas, acompañarlas y conducirlas, hasta que cada una de ellas pueda convertirse en una familia potenciadota del desarrollo, que a partir del nivel de desarrollo actual, proyecte hacia delante el desarrollo de sus hijos." (Ríos Leonard. p 109)
En el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, un papel central está en el aspecto educativo, en el papel del otro, adulto, (madre o padre). La familia que va a constituir ese otro, en una unidad indisoluble, será capaz de transmitir sus saberes, de generación en generación, entre otras vías, por la forma de comunicación entre los hombres, la palabra, considerada el medio fundamental para la transmisión racional de la experiencia y del pensamiento. Esta familia, que va a formar parte de la sociedad como una célula básica, irá incrementando sus experiencias y conocimientos en la interacción con ella.
Los contenidos externos de que es portadora la sociedad, a través de hombres, objetos y familias, pasan a ser contenidos, acciones, conocimientos internos de cada familia, a partir de las relaciones con esta. Entonces, se está hablando del proceso de interiorización, que no solo va a suceder en el sujeto, sino también en la familia.
Dentro de este estudio, para Vigotsky la interiorización es el proceso que permite que contenidos externos, como herencias sociales portadas por objetos u otros hombres del plano externo, lleguen a ser internas. De esta forma el hombre recibe una herencia cultural en su interrelación con la sociedad, privilegiando al lenguaje como signo, tan importante para el desarrollo de la actividad psíquica, fundamentalmente al pensamiento. A partir de este análisis se puede explicar cómo la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) puede aplicarse a la familia.
Se diría que cada familia tiene acciones precisas a desarrollar dentro de sus funciones, pero no en todos los casos se logran realizar de manera individual. En algunas necesita de una ayuda especializada, para enfrentar los retos que constituyen la construcción de una familia y a su vez cumplir exitosamente con sus funciones.
Se pudiera decir que en la familia existe una distancia entre las acciones que puede realizar independientemente (desarrollo actual) y las acciones que para realizarlas necesita de la colaboración de otros más capaces (desarrollo potencial).
Analizándolo desde el punto de vista educativo y relacionándolo con el objeto de estudio de la investigación, la función educativa sería el centro de atención y se diría que dentro de esta función existen varias acciones que la familia puede realizar de manera independiente y otras que necesita de la ayuda del personal capacitado para esto.
Es decir, la ZDP, categoría muy importante en la concepción socio histórico cultural, conduce a la idea de que la enseñanza se ocupa más del aprendizaje potencial que del real, caracteriza el desarrollo prospectivo y permite explicarlo, diagnosticarlo, pronosticarlo y llevarlo a cabo de una manera novedosa, siendo esta la posición asumida en esta investigación.
Se hace énfasis en esto, ya que para el trabajo con la familia se debe tener en cuenta qué saben ellas (potencialidades) y en qué necesitan que se les preparare (retos) para su mejor funcionamiento y labor social por excelencia, pues ella es portadora de grandes saberes que pueden complementar y ayudar a fortalecer y estimular el desarrollo que aún no se ha logrado.
La infancia temprana constituye una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formación de la personalidad. Esta afirmación es generalmente aceptada y compartida por psicólogos y pedagogos. Los múltiples datos científicos obtenidos en estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo; así como, la existencia de grandes reservas y posibilidades que permiten el desarrollo y formación de las más diversas capacidades y cualidades personales.
El fin de la Educación Preescolar comprende la atención a la salud, la nutrición, el desarrollo intelectual, socio afectivo, motriz y físico. De todos ellos, se centrará la atención en el desarrollo socio afectivo dentro de una de las modalidades de atención de la Educación Preescolar: la vía no institucional, (programa Educa a tu hijo) fundamentalmente. Esto no significa que solo se pueda tener en cuanta en esta modalidad, sino también se presenta para la vía institucional.
Esta área pertenece a los presupuestos de carácter teórico que se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño preescolar, a través de la unidad de lo instructivo y lo educativo, de lo afectivo y lo cognitivo. Por esto, el desarrollo esencial no se manifiesta solo en el plano cognitivo sino también está necesariamente unido al desarrollo de la afectividad, de los intereses, de las relaciones de los niños entre si y de estos con los adultos que le rodean y le educan.
En estos primeros años de vida, lo afectivo juega un papel esencial en el desarrollo del niño, prevalece el desarrollo afectivo motivacional, constituye la fuente de impulso hacia el conocimiento del mundo de las acciones y relaciones personales y la proyección de su comportamiento, permite manifestaciones volitivas, conscientes e intencionales, constituyendo las bases de las formas simples de autocontrol y autovaloración. Todo esto y mucho más se pueden lograr, esencialmente, en el seno de la primera institución educativa y formativa que es la familia.
La Situación Social del Desarrollo de cada niño está condicionado y se produce en la interacción entre lo externo y lo interno, a través de la actividad y la comunicación. Al hablar de lo externo se hace referencia al medio en el que se desarrolla el niño, a sus condiciones concretas de vida familiar y social, así como al sistema de influencias educativas que se ejercen sobre él. Estas condiciones externas constituyen la fuente del desarrollo psíquico, pues a través de ellas, el niño se apropia de la experiencia histórico social, teniendo en cuenta las condiciones internas: biológicas y el desarrollo psíquico alcanzado hasta el momento. Este desarrollo social se va a materializar fundamentalmente en la socialización que alcance el niño y como lo manifieste en su actuación diaria.
Por todo lo anteriormente expuesto, resulta necesario e imprescindible que las familias concienticen la importancia de asumir la educación de sus hijos, pues es en ella donde se sientan las bases para el futuro desarrollo social y personal del niño.
Los elementos que integran la esfera afectiva están muy relacionados con esta socialización, y es por eso que se unen en un área de desarrollo. Dentro de ella se encuentran: las vivencias afectivas donde están, fundamentalmente en esta edad, el desarrollo de los sentimientos y las emociones, los elementos volitivos y los motivacionales, tan importantes en la realización de diferentes actividades y en el comportamiento.
Muy relacionado con el desarrollo social y afectivo está el de hábitos culturales que incluye alimentarios, de cortesía, higiénicos, autoservicio y de conducta. La autora considera de vital importancia y necesidad incluirlo para su estudio y análisis en el área, ya que la formación de hábitos adquiere una importancia decisiva como una vía para la instauración de las primeras normas que la sociedad les plantea a los niños.
De acuerdo con un colectivo de autores del CELEP, es en la familia donde se deben aprender y practicar los hábitos y normas positivas de convivencia social, lo cual es posible a través de las relaciones que se establecen entre sus miembros. Son las relaciones familiares basadas en el amor y respeto mutuos las que ayudan a formar los hábitos sociales, que constituyen la base de la formación de los sentimientos, normas y valores morales.
Un importante papel lo desempeña en el desarrollo de la personalidad del niño preescolar la influencia que sobre él ejerce el trato con sus coetáneos. En las condiciones de la educación social preescolar, cuando el niño se encuentra permanentemente junto a otros niños, entra en contacto con las experiencias más diversas, adquiere los primeros hábitos de conducta en colectivo, establece interrelaciones con los más cercanos, que no son educadores, sino participantes de la vida y actividad conjuntas, iguales a él, al ponerse en contacto con las condiciones de comunicación recíproca, con la necesidad de utilizar, en la práctica, aquellas normas de conducta ya asimiladas en relación con otras personas y adaptarlas a las diversas situaciones concretas.
El juego tiene la mayor importancia en este desarrollo. Al asumir los papeles de los adultos, al reproducir su actividad e interrelaciones, en sus intereses y motivos, al expresar sus sentimientos y emociones, los niños se familiarizan con las reglas y los motivos de conducta que guían a los adultos en la actividad laboral y social, actuando de acuerdo con ello.
José Martí, nuestro Maestro dijo: "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento, y en la dirección de los sentimientos". (Martí Pérez p375)
Se concuerda con Martí y se agrega qué será el pueblo sino la sociedad, qué será la sociedad sino son las familias y quiénes sino ellas para ocuparse de la educación de sus propios hijos. La familia es la forma de organización social más antigua y estable que haya tenido el ser humano. En su interior el hombre y la mujer disfrutan y comparten los sentimientos del amor en pareja, el de los hijos y el cuidado y protección de nuestros seres queridos.
Para propiciar una preparación psicológica y pedagógica de la familia es necesario conducir esta labor hacia el logro de un objetivo que se planifique previa y sistemáticamente, con un carácter concreto y un enfoque diferenciado; esto presupone continuidad, complejidad consecuente y utilización de conceptos teóricos y metodológicos, teniendo en cuenta el nivel cultural, las condiciones de vida y educación de cada familia.
En el proyecto de investigación "Capacitación diferenciada para los agentes educativos que atienden a la población infantil de 0-6 años" del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar, se entiende la capacitación a los agentes educativos como un proceso permanente que debe dar respuesta a las necesidades reales que estas tienen, de acuerdo a su preparación para el cumplimiento de la función que le corresponde, al rol que debe desempeñar, a su propia experiencia personal y profesional, para un desempeño exitoso que se traduzca en una mejor formación acorde con las exigencias planteadas para el mejoramiento de la atención educativa a la niñez de 0-6 años.
La educación de la familia consiste en un sistema de influencias pedagógicamente dirigido, encaminado a elevar la preparación y estimular su participación consciente en la formación de su descendencia. Además, suministra conocimientos, ayuda a argumentar opiniones, desarrolla actitudes y convicciones, estimula intereses y consolida motivaciones, contribuyendo a integrar en los padres una concepción humanista y científica de la familia y la educación de los hijos.
La proyección de la Educación Preescolar hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar. Para conocer aspectos importantes del funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar, mediante diferentes formas de indagación. El trabajo educativo familiar consiste fundamentalmente en propiciar la preparación de los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben estimular el desarrollo integral de sus hijos.
Esta educación familiar debe ser contextualizada y flexible. Debe sustentarse en la caracterización de las familias, ajustarse a sus necesidades, y modificarse en la medida en que se conocen más, en que los padres avancen con paso seguro a medida a medida que se solucionan sus problemas. Orientar, explicar y demostrar a cada padre, a cada familia, las actividades que pueden realizar con su pequeño, con el propósito de aprovechar al máximo el período privilegiado que caracteriza esta etapa de la vida y desarrollar habilidades preparatorias básicas para su desarrollo integral.
Es por eso, que se debe brindar apoyo, atención y protección, a partir de su diversidad pues su no consideración puede afectar la equidad de oportunidades aún cuando aparentemente estén garantizadas,
En la bibliografía y los documentos normativos estudiados sobre la Educación Familiar, se pone de relieve la necesidad de que los padres estén preparados para contribuir al desarrollo de los hijos en el hogar. A partir de esta idea se procedió a desarrollar un diagnóstico para conocer la preparación de las familias para el desarrollo de sus hijos en el área socio afectiva y confeccionar así una estrategia pedagógica.
Después del estudio realizado en cada familia y haber analizado cada una de ellas, teniendo en cuenta las dimensiones y los indicadores de la variable desarrollo del área socio afectiva, se determinaron los siguientes retos a trabajar y potencialidades a tener en cuenta dentro de este.
Retos
En la mayoría de las familias:
* Se manifiesta la sobreprotección como elemento que limita el desarrollo de la independencia en los niños.
* No se cumple totalmente el horario de vida y la organización de los procesos para los niños de estas edades.
* No se desarrollan algunos hábitos higiénicos culturales que se debieran para estas edades.
* Existen serios problemas de comunicación entre sus miembros, que afectan directamente el desarrollo psicológico de los niños.
* No existe unidad de criterios para la educación de los niños.
Potencialidades
* Los padres les brindan mucho cariño y amor a los niños, la mayoría son hijos deseados.
* Los padres reconocen las dificultades que presentan en la educación de sus hijos y se preocupan por el desarrollo de estos.
* Los padres reconocen la importancia de conversar y realizar actividades con el niño.
Se determinó una potencialidad del grupo de familias estudiado a tener en cuenta para el trabajo grupal, y es que unos compensan los retos de las otras, a partir de sus ejemplos y enseñanza que pueden trasmitirse entre ellas. Esto constituye una manera de ejemplificar la importancia del otro en la educación, como se expresa en la categoría zona de desarrollo próximo de la concepción histórico cultural de Vigotsky, analizada anteriormente y aplicada a su vez a las familias. Esto es posible, porque todas las familias son diferentes, cada una tiene sus propias particularidades, lo que para unas puede ser un reto para otras es una potencialidad y viceversa.
La capacitación que se pretende realizar a las familias, se concreta en una estrategia pedagógica. Esta fue elaborada tomando como base la concepción histórico cultural, los análisis bibliográficos realizados, los criterios que se asumen sobre la educación familiar en la situación actual y los retos que esta tiene para el logro de las transformaciones en la educación cubana. Está basada además, en los resultados obtenidos en el diagnóstico, retos y potencialidades, lo cual posibilitó determinar hacia qué contenidos concebir la capacitación.
La materialización de la estrategia puede ser a través de la actividad conjunta del programa "Educa a tu hijo", puesto que es la vía por excelencia de preparación de la familia en el programa, desde el embarazo hasta los niños de 0-6 años por dos modalidades: individual y grupal. Es a través de esta actividad donde se orienta, demuestra y controla a las familias, cómo estimular el desarrollo de los niños.
Para dinamizar los contenidos que se trabajen, se proponen tres alternativas, obras narrativas, Anexo 1 como muestra, (que se caractericen por transmitir una enseñanza, una moraleja, etcétera), spot televisivos (que demuestren a través de la imagen y el sonido lo que se quiere transformar en las familias) y técnicas participativas (que no solo activen al grupo de familias, sino también que ayuden a la comprensión y análisis de los elementos a tratar en las sesiones de trabajo). Estas alternativas pueden realizarse en sesiones que se programen con las familias a partir de sus posibilidades, intereses, motivaciones y sensibilización. Fueron seleccionadas para dinamizar la capacitación, a través de los efectos visuales, auditivos, analíticos y activos, para producir el efecto deseado en la mente, el corazón y la actuación. Además, se caracterizan por ser sencillas, breves, de fácil comprensión, pero cada una de ellas tiene su toque distintivo y pueden ser utilizadas en otros contextos. La estrategia cuenta también con la evaluación de cada sesión de trabajo y una final que permite comprobar los resultados a través del diagnóstico inicial.
CONCLUSIONES
La concepción Dialéctico Materialista basada en la teoría socio histórico cultural de Vigotsky sustenta esta investigación, a partir de la relación que se establece entre el papel de las condiciones de vida y educación en el desarrollo de la personalidad. Se tienen en cuenta además, los fundamentos de la Educación Preescolar en Cuba, que llega al fin de la educación para los niños de 0-6 años y sus niveles de concreción. Así como el papel de la categoría ZDP no solo en el individuo sino también en la familia.
Esto permite resaltar el papel rector que juega el otro en la educación familiar desde la necesidad de orientación y guía con ayuda de especialistas y otras familias, a partir de sus experiencias, potencialidades y retos. Todos ellos en una capacitación unida, planificada y estructurada, pueden contribuir a un mejor funcionamiento familiar y desarrollo de cada uno de sus miembros en su interior.
referencia
La concepción Dialéctico Materialista basada en la teoría socio histórico cultural de Vigotsky sustenta esta investigación, a partir de la relación que se establece entre el papel de las condiciones de vida y educación en el desarrollo de la personalidad. Se tienen en cuenta además, los fundamentos de la Educación Preescolar en Cuba, que llega al fin de la educación para los niños de 0-6 años y sus niveles de concreción. Así como el papel de la categoría ZDP no solo en el individuo sino también en la familia.
Esto permite resaltar el papel rector que juega el otro en la educación familiar desde la necesidad de orientación y guía con ayuda de especialistas y otras familias, a partir de sus experiencias, potencialidades y retos. Todos ellos en una capacitación unida, planificada y estructurada, pueden contribuir a un mejor funcionamiento familiar y desarrollo de cada uno de sus miembros en su interior.
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ArticuloN°2
LA
ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS CON LIMITACIONES FÍSICO
MOTORAS.
AUTORA:
Dr C
Caridad Rosario Zurita Cruz. Asesor técnico docente del CELAEE
Jefa del proyecto de investigación nacional "Diagnóstico, diversidad y potenciación del desarrollo"
Email: carichuri26@celaee.rimed.cu
Jefa del proyecto de investigación nacional "Diagnóstico, diversidad y potenciación del desarrollo"
Email: carichuri26@celaee.rimed.cu
RESUMEN
La atención temprana y oportuna de los niños con limitaciones físicas y motoras desde las primeras edades se ha transformado considerablemente de tiempo en tiempo, de acuerdo con las culturas, el desarrollo de las ciencias y el régimen económico-social imperante. La historia sobre la atención a las necesidades de estos infantes partiendo de la aplicación de Programas de Estimulación Temprana nos guiará a la comprensión de sus alteraciones en el desarrollo bio-psico-social a partir de un análisis histórico y lógico.
"La sociedad ha sido lenta en reconocer esas necesidades y en tratar de remediarlas. Hace solo cuatro siglos a los limitados físico-motores casi no les era permitido vivir; el que solo los físicamente normales tenían derecho a la vida, era un concepto aceptado que controlaba la supervivencia" 1, por tal motivo no existía una preocupación por estimular su desarrollo desde la más temprana infancia.
En el presente artículo abordamos la importancia de una estimulación para el desarrollo biológico, psicológico y social de los niños con limitaciones físico motoras, teniendo en cuenta las condiciones histórico-concretas en el contexto internacional y en Cuba.
La atención temprana y oportuna de los niños con limitaciones físicas y motoras desde las primeras edades se ha transformado considerablemente de tiempo en tiempo, de acuerdo con las culturas, el desarrollo de las ciencias y el régimen económico-social imperante. La historia sobre la atención a las necesidades de estos infantes partiendo de la aplicación de Programas de Estimulación Temprana nos guiará a la comprensión de sus alteraciones en el desarrollo bio-psico-social a partir de un análisis histórico y lógico.
"La sociedad ha sido lenta en reconocer esas necesidades y en tratar de remediarlas. Hace solo cuatro siglos a los limitados físico-motores casi no les era permitido vivir; el que solo los físicamente normales tenían derecho a la vida, era un concepto aceptado que controlaba la supervivencia" 1, por tal motivo no existía una preocupación por estimular su desarrollo desde la más temprana infancia.
En el presente artículo abordamos la importancia de una estimulación para el desarrollo biológico, psicológico y social de los niños con limitaciones físico motoras, teniendo en cuenta las condiciones histórico-concretas en el contexto internacional y en Cuba.
ABSTRACT
Early and timely care for children with physical and motor disparity from the earliest ages has changed considerably from time to time, according to the cultures, the development of science and economic-social situation. The story about the attention to the needs of these infants based on the application of Early Learning Programs will lead us to the understanding of alterations in developing bio-psycho-social from a historical and logical analysis.
"Society has been slow to recognize these needs and to try to remedy them. Only four centuries ago limited physical-motor were hardly allowed to live, the fact that only physically normal people had the right to life, was an accepted concept that controlled survival "for that reason there was a concern for encouraging their development from early childhood.
This article deals with the importance of stimulation to the biological, psychological and social development of children with motor and physical limitations, taking into account the specific historical conditions in the international context and in Cuba.
INTRODUCCION
El abordaje a esta problemática la estimulación para el desarrollo en los niños y niñas con limitaciones físico motoras tiene una enorme significación social, ya que constituye una de las exigencias o demandas que hace la sociedad a la educación de los niños(as) con limitaciones físico motoras desde las edades más tempranas, a partir de la necesidad de sistematizar una serie de ideas que pueden enriquecer el arsenal con el que cuentan los especialistas para estimular el desarrollo de estos infantes, y elevar su calidad de vida.
Según el diccionario filosófico desarrollo son los cambios cualitativos y cuantitativos que determinan el surgimiento de nuevas propiedades o cualidades psicológicas, a un nuevo nivel de funcionamiento. Las fuerzas motrices de este desarrollo son las contradicciones, entre los intereses y necesidades y los nuevos tipos de actividades.
En el enfoque histórico-cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores en los que se encuentra la autora, el desarrollo que alcanza el niño(a) limitado físico-motor, se forma bajo la influencia del medio y de las relaciones sociales, teniendo como premisa sus componentes biológicos afectados por enfermedades neuromusculares, malformaciones congénitas y largos estadios de hospitalización.
En este desarrollo psicológico, no sólo incide el defecto primario, sino también la interacción social que establece con las personas que lo rodean; en este proceso de comunicación, la familia olvida las potencialidades y la individualidad del menor, no permite la formación de hábitos y habilidades, crea en el niño(a), sentimientos de inferioridad, de dependencia, desinterés hacia los objetos y los fenómenos de la realidad, y no satisface las necesidades de nuevas impresiones.
Especialistas cubanos, entre ellos, P. L . Castro (1990), N. Peña (1998), J. Bert (2001), L. Montano (2002), B. E. González (2002), R.T. González (2002), G. Boulart (2002), F. Leiva (2002), H. Becali (2002), C. Viñals (2002), P. Herrera (2002), P. Borges(2002) , y la autora de esta monografía, han investigado aspectos relacionados con la familia, el desarrollo, a través de programas de estimulación temprana, y la evaluación de los niños(as) con limitaciones físico-motoras.
Dichas investigaciones han estado sustentadas a partir de los postulados teóricos del paradigma histórico cultural, el que posee un enfoque humanista y se sustenta por las leyes del materialismo dialéctico, uno de los postulados de esta escuela psicológica se enmarca en la importancia de la enseñanza para el desarrollo, como esta guía y propicia a partir de los distintos tipos de actividades y la comunicación con los otros, la formación de cualidades psicológicas superiores a partir de la interiorización de lo externo a lo interno, formándose de esta forma la individualidad matizada por las vivencias. Se parte de lo general a lo particular, para llegar a lo singular, la individualidad, a sus características que lo hacen ser único e irrepetible.
Experiencias realizadas por S. Navarro (1999), N. Pérez (1999), A. Ferrer (2000) y la autora, han diagnosticado características psicológicas de los limitados físico-motores que afectan el aprendizaje, por ejemplo: pobres vivencias sociales, falta de interés y motivación por el estudio, baja autoestima, todo esto acompañado de inmadurez intelectual.
Por otra parte, en la bibliografía consultada y en las observaciones efectuadas al proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos cubanos específicamente en la escuela "Solidaridad con Panamá", se ha constatado, que en la mayoría de los casos, la familia se ve tan inmersa en la rehabilitación fisiátrica desde la temprana infancia del niño(a), que no propicia las interrelaciones sociales y como consecuencia, los menores llegan a esta institución con marcadas dificultades en su desarrollo psicológico, en las habilidades y conocimientos.
Lo anteriormente señalado demuestra que aún la aplicación de Programas de Estimulación Temprana, por especialistas de educación y salud pública, utilizando para ello estimuladores únicos y estrategias de aprendizaje dirigidas a la familia, no satisfacen el proceso de socialización, no cubren en su totalidad todas las características del desarrollo integral de los niños(as) con dificultades en los movimientos; pues en ocasiones unas veces por desconocimiento y otras por la utilización a nivel internacional y nacional de programas estructurados en diseños curriculares fundamentados en enfoques constructivistas, conductistas, personológicos, humanistas, cognitivistas y psicoanalíticos.
Las consideraciones formuladas anteriormente, ofrecen la posibilidad de estructural el desarrollo de artículo, en los siguientes aspectos:
- Algunas concepciones psicopedagógicas sobre la estimulación para el desarrollo, en los niños(as) con necesidades educativas especiales.
- Modelo teórico de desarrollo integral de los infantes con limitaciones físico -motoras, desde un enfoque histórico-cultural
- La Educación Especial en Cuba revolucionaria. Especificidad de los programas destinados a la atención de los infantes con desviaciones motrices.
DESARROLLO
El desarrollo integral depende de la enseñanza que recibe el infante en la familia, en el año 1801 J. Pestalozzi y J. Fröbkel, plantearon la necesidad de que la educación infantil se llevara a cabo a través de las madres. En 1843, J. Baptet señaló la necesidad de la colaboración de las madres en la enseñanza de los niños(as) con necesidades educativas especiales
Con posterioridad Sechenov y M. Pavlov (1850) llegaron a la conclusión en sus investigaciones, que bajo la influencia de los estímulos externos en la corteza cerebral, surgen unos u otros procesos nerviosos, descubrieron los mecanismos fisiológicos de los reflejos condicionados; siguiendo estos postulados ya en 1860 Shelovanov y sus discípulos establecieron las principales leyes, etapas y particularidades del desarrollo de la actividad nerviosa superior de la primera infancia, defendieron y fundamentaron científicamente los principios y elaboraron un sistema de educación infantil.
A pesar de los esfuerzos por parte de educadores, pedíatras y psicólogos, la estimulación temprana solo se realizó en casos aislados, las causas del desvanecimiento de estos esfuerzos según la literatura consultada, estuvieron centradas en el desconocimiento de la importancia de la enseñanza para el desarrollo, eran del criterio que sólo los profesionales entendidos podrían obtener algún provecho en los niños con discapacidad, por tal motivo se desconfiaba de la capacidad de los padres, incluso de las madres para lograr algo en la complicada educación de sus hijos discapacitados.
En el siglo XX se inicia la estimulación temprana de forma relativamente masiva en Inglaterra y Suecia. En estos países se dio inicio con la estimulación temprana de niños sordos en la primera infancia y continuaron a éstos otros esfuerzos similares en otro tipo de discapacidad.
En 1948 A. Petö creó un método para la rehabilitación de los desórdenes motores de niños y adultos con un enfoque pedagógico. Señala I. Kozma (1999 p1) continuador de la educación guiada, lo siguiente un adecuado funcionamiento (orto-funcional) es alcanzado como resultado de un proceso de aprendizaje planeado a propósito, en la armazón de una cuidadosa y gradual construcción de un programa actualizado. El intento de la educación guiada es el complejo desarrollo de la personalidad, habilitando al individuo discapacitado motor para llegar a ser un miembro activo de la sociedad.
En la década del 50 se comenzó en Alemania a realizar la estimulación temprana de forma masiva.
Los primeros avances científicos sistemáticos de América, surgieron en los Estados Unidos de Norteamérica, los padres participaban en el tratamiento y la estimulación pedagógico-terapéutico de sus hijos discapacitados, pero de una forma aislada, no se daba en interacción social con sus coetáneos.
Profundizando en este tema: Wolf (1964) y Shah (1967) a través de los programas de estimulación siguieron los postulados teóricos conductistas, partían de guiones de actividades pre-programados con rigurosas reglas de tiempo y espacio, dándole más valor a las cualidades de los objetos externos, las evaluaciones de las intervenciones se realizaban con items que repiten el listado de las funciones estimuladas, centraron su estudio en las respuestas de los niños bajo ciertas condiciones establecidas, estímulo respuesta, extrapolaron las investigaciones de los animales al hombre; desde el punto de vista psicológico sus fuentes están en el funcionalismo, en la psicología animal y el condicionamiento.
Seguidores del psicoanálisis en Argentina realizaron diversos estudios, estos comenzaron por la Dra. L. Coriat en 1970; los mismos hacen énfasis en la acción terapéutica respecto a la vinculación madre-hijo, en la necesidad del otro y en la constitución de un sujeto deseo. Se señala una primera relación con la madre la que prepara el lugar donde existen, los demás familiares van a sostener y permitir el vínculo. La observación clínica de la interacción diádica permite la interacción precoz y la planificación de Estimulación Temprana; posibilitando el desarrollo psicomotriz aspecto importante para los futuros esquemas de aprendizaje, como vemos esta práctica del psicoanálisis como teoría científica se basa en elementos objetivos, sin embargo responden a problemas filosóficos idealista.
Bronfenbrenner (1974), Sameroff, Chandler (1975) y Feverstein (1980) crearon sus programas de intervención temprana; teniendo en cuenta el crecimiento y desarrollo del niño(a) como suma de acciones hacia el medio y de reacciones desde el medio, no hay una explicación interna de los fenómenos psíquicos que de hecho se convierten en manifestaciones conductuales.
R. Marcis (1990) especifica metas y objetivos de la intervención temprana, su programa confía más en la libre ocurrencia de los hechos y en la adecuación del ambiente a fin de favorecer los antecedentes necesarios para la instrucción, siempre y cuando estas le interesen al niño. Su teoría sigue los postulados de J. Piaget, iniciador del constructivismo; elementos de este paradigma también lo encontramos en B. Hermosilla en su programa "Conozca a su hijo" señalando en la misma una metodología activo-participativa, dicho autor considera a los niños como actores de su propio desarrollo, las relaciones que se establecen entre ellos, promueven un aprendizaje colectivo, así como generan un espacio de reflexión acerca de la experiencia educativa y de la autogestión del grupo.
Fonseca, V. (1995 p 84)2 apoyándose en la teoría de Feverstein "...ve al ser humano como un sistema abierto flexible al cambio durante toda su vida, reconoce los períodos óptimos y críticos en el desarrollo". Es capaz de ver la interacción entre el individuo y su medio, señala el desarrollo humano como producto de estímulos y la existencia de mediadores. Plantea una estimulación afectiva, socio-educacional coherente y realista, así como dejar a un lado los términos normal-anormal, deficiente o no, y avanzar en la terminología de necesidades educativas especiales.
Ch. León (1997, p.30)3 define el desarrollo integral infantil como... "proceso secuenciado de adquisición de conductas producto de la interacción entre el organismo, el ambiente y la calidad en la instrucción ofrecida al niño, que se organiza desde lo más sencillo hasta lo más complejo, de lo más global a lo más específico y de menor a mayor grado". Establece así un programa de estimulación basado en ocho áreas interrelacionadas del desarrollo, señalando estas como un muestreo intencional del repertorio conductual del niño.
Algunas de estas concepciones psicológicas propiciaron un desarrollo de la Pedagogía y a partir de ellos, otros autores brindaron un cúmulo de definiciones sobre la estimulación temprana, sus objetivos y tareas, las cuáles a continuación haremos referencia:
La Estimulación Temprana de niños discapacitados reúne un cúmulo de esfera... "incluye el reconocimiento temprano, la detección temprana, la educación temprana con inclusión del tratamiento educativo especializado y el asesoramiento temprano" (Heese, G. 1986, p.2)4. "Estimulación, no es el sentido de búsqueda de determinadas respuestas o de bombardeo sensorial, sino en cuanto a "alimento" para la actividad del niño, enmarcada en el deseo de los padres hacia ese hijo" ( Caniza de P. 1993, p.13).5
Dr. Foster y Dra. Jerusalinsky (1997, p.65)6 señalan que la estimulación "es una técnica para ayudar al niño con problemas del desarrollo a superar estos trastornos o a moderar sus efectos. Es a través de la madre que se introducen, en el campo de la relación con su hijo, los elementos que apoyarán al niño afectado por deficiencias... la relación madre-hijo, foco de observación para anticipar posibles dificultades, tales como: los reflejos arcaicos, el tono muscular, los sistemas posturales, la gestualidad refleja y los ritmos biológicos".
Para O. Terri (1997, p.8)7 estimulación temprana es toda actividad, que oportuna y acertadamente enriquece al niño y que pretende el desarrollo de capacidades potenciales, sobre la base de una estimulación adecuada con la participación activa de la familia guiada y orientada por el estimulador. Señala este autor en un sentido más amplio... "La estimulación infantil es el conjunto de medios, técnicas y actividades con una base científica y aplicada en forma sistemática y secuencial, que se emplea en niños desde su nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades físicas y psíquicas, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficiencia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante".
Ch. León (1997, p.38)8 define la estimulación del desarrollo infantil como... "el conjunto de actividades que promueve el cuidador del niño, con el fin de proporcionarle las experiencias que necesita para desarrollar al máximo su potencial orgánico y psicológico". Estas experiencias permiten avanzar progresivamente en secuencias de destrezas, de desarrollo cada vez más complejas y eficientes para alcanzar una mejor adaptación social a su hogar, su escuela y su comunidad.
"Llamamos estimulación temprana a toda aquella actividad de contacto o juego con un bebé o niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus potencialidades humanas" ( M. Narváez, 2001, p.1)9.
Todas estas actividades dirigidas al desarrollo del niño(a) deben realizarse con sensatez, persiguiendo un objetivo determinado, sin embargo a diferencia de otros autores, Jerusalinsky (1985) reconoce la estimulación materna, entendida como una estructuración interna, que permite los intercambios decisivos entre la madre y su hijo de manera espontánea e inconsciente. Este autor se centra en una relación biológica, sin metas ni objetivos.
Es interesante mencionar que "... si se desea que el objetivo especial de la educación temprana de niños discapacitados no se convierta en una fórmula sin contenido... habrá que relacionarlo con esferas de trabajo bien concretas. Por lo tanto podría decirse que el objetivo de la estimulación temprana, es el de incluir a los niños discapacitados al desarrollo de una vida tanto individual como social." (Heese, 1986, P. 21).10
En este sentido, T. Horstmann (1986) señala que los objetivos deben ser parciales planteando: mejoramiento de las habilidades motoras, ejercitación de actividades adecuadas para la edad, concepto de sí mismo positivo, estructuración de conducta crítico-analítica y creativa, desarrollo emocional, motor y racional.
S. Caniza (1993, p. 14)11 señala "... intervenir para que aquel bebé que llegó a una familia portando una deficiencia que lo aleja en lo real al hijo deseado, y que es tomado por una deficiencia que lo ubica como ajeno para estos padres, ser adoptados por ellos como hijo, es decir, puedan recorrer el camino de la filiación." Según esta autora, el niño comenzará a hablar de sí mismo, a reconocerse como miembro de una parentela y de su comunidad, pero se hace necesario en esta etapa de desarrollo la intervención psicopedagógico-terapéutica.
"El objetivo de la estimulación no consiste en acelerar el desarrollo del niño, sino en reconocer y promover el potencial de cada uno". (O. Terré, 1997, p 11).12
En las distintas teorías psicopedagógicas analizadas se evidencia la relación existente entre el aprendizaje y el desarrollo, aspecto importante a tener en cuenta para estimular a los niños(as) con necesidades educativas especiales, de ahí que: los conductistas identifican el aprendizaje con el desarrollo, los constructivistas le dan un papel activo al niño(a) en la búsqueda de sus conocimientos, conciben el desarrollo independiente del aprendizaje, los continuadores del psicoanálisis, ven la importancia de la relación materna en el desarrollo, sin embargo le dan un peso a los deseos inconscientes del niño(a).
La autora de este artículo asume los postulados del paradigma histórico-cultural, pero retoma de los constructivitas el papel activo del niño en la búsqueda del conocimiento, del psicoanálisis la relación madre-hijo y del conductismo la elaboración de guiones, aunque desecha su forma de aplicación, pues considera importante la aplicación de estrategias educativas, a partir de las particularidades psicológicas de los niños(as), lo que posibilita el desarrollo de lo actual a lo potencial, siempre y cuando el infante se muestra activo en la búsqueda del conocimiento.
L. S. Vigotsky (1924) fundador del enfoque socio-histórico cultural cuyo modelo teórico asumimos, definió la dependencia del desarrollo psíquico al carácter y contenido de la enseñanza, destacó la importancia de que el aprendizaje se produzca de la zona de desarrollo actual a la potencial, bajo la guía y mediación del adulto. En sus estudios, reconoció la existencia de períodos sensitivos para el desarrollo de las funciones psíquicas, denominando esto situación social del desarrollo, establece los períodos críticos, que inician cada etapa etárea y su principal neoformación, argumenta por tanto la importancia de una atención temprana fundamentalmente en los niños(as) con necesidades educativas especiales.
" ...El niño, desde que nace, comienza su educación. El mundo de los objetos, de las imágenes le llega junto al mundo de los afectos. El calor de los brazos de la madre o el padre, la suavidad de las caricias, el sonido de las voces que hablan con ternura, se convierten en alimento para su desarrollo mental y físico". (Turnes, L. 2000, p. 87) .13
Los recién nacidos poseen reacciones congénitas (reflejos incondicionados), estos le permiten reaccionar ante las influencias externas por sus propiedades biológicas hereditarias, particularidades típicas de sus principales procesos nerviosos, la fuerza, equilibrio y movilidad. Sobre la base de estos reflejos se comienzan a formar los reflejos condicionados y ambos permiten el contacto con el mundo externo, con el paso a la asimilación de las distintas formas de experiencia social, formándose más tarde las funciones psíquicas superiores a partir de la enseñanza y el aprendizaje.
Para L. S. Vigostky y sus seguidores ( A. Leontiev, P. Y. Galperín, Bozovich, L. Venguer, P. B. Elkonin y actualmente, los psicólogos y pedagogos cubanos), el desarrollo y el aprendizaje son procesos que interactúan dialécticamente, para ello no basta conocer las particularidades emocionales, mentales y los intereses, sino además, las leyes que rigen el desarrollo psíquico con sus regularidades generales. L. Venguer (1976 p.63)14 planteó..."es necesario que la enseñanza no sea espontánea sino que se realice con sensatez, que persiga un objetivo determinado y que se preocupe, especialmente, en dar al niño lo que necesita para lograr su pleno desarrollo". Esta teoría histórico-cultural formula de esta manera que la enseñanza produce y guía el desarrollo.
El desarrollo cerebral descansa en una muy elevada actividad de los procesos metabólicos predeterminados genéticamente. Existen circunstancias externas -desde la nutrición hasta la oferta de estímulos- que modifican dichos procesos metabólicos favoreciéndolos o perjudicándolos.
Vigotsky en sus investigaciones detectó la existencia de niños con disminución en su desarrollo psicológico, por las afectaciones en su cerebro de causa orgánica (tejido) o funcional (dinámica de la actividad). Estos trastornos según la incidencia en la personalidad pueden tener diferentes niveles de acuerdo a su cuadro clínico y propuso el concepto de estructura del defecto: por ejemplo en el niño(a) con limitación físico-motor su defecto primario es la pérdida de los movimientos. Señala que por la plasticidad del cerebro y el sistema nervioso central como un todo en dependencia del defecto por vías naturales, espontáneas o educativas actúan los mecanismos de corrección y compensación posibilitando la recuperación de las funciones adaptativas afectadas.
Cuando la oferta del estímulo y aprendizaje es variada esto favorece el desarrollo y el establecimiento de las sinapsis en el cerebro humano, en particular su plasticidad y su estructura.
El daño cerebral desencadena mecanismos que afectan determinadas zonas intactas automáticamente, cambiando en su totalidad la biología del cerebro, esto se conoce como plasticidad neural. Al producirse una lesión las neuronas más dañadas degeneran, las que quedaron próximas a estas aumentan sus ramificaciones, hay un aumento de los factores neurotrópicos, estas proteínas sugieren que los factores de crecimiento intervengan en la regulación de los circuitos, ya sea en una reorganización, por daño o por la actividad provocada por el aprendizaje en el sistema nervioso.
"Durante los tres primeros años de vida se desarrolla el período de maduración más importante llamado mielinización, durante el cuál, los primeros movimientos que son totalmente involuntarios, van desapareciendo para dar paso a una actividad cortical (voluntaria) cada vez más dominante" (Matos, S.; Mulvey, M. 1990, p. 15).15
Shelovanov y sus discípulos demostraron que las funciones del encéfalo no se fijan hereditariamente, se desarrollan durante la vida individual como resultado de una interacción continúa con el medio, comenzando en el período intrauterino.
Esta compleja actividad sintético-analítica del cerebro permite alcanzar la adaptación indispensable a las condiciones de vida y el equilibrio con el medio ambiente, pero para ello debe existir una comunicación con los adultos que propicie una estimulación oportuna, organizada, que garantice la maduración del sistema nervioso y la asimilación de la experiencia histórico-social desde el nacimiento, con una enseñanza desarrolladora.
La nueva situación social (actividades y el proceso de comunicación del niño con los adultos) posibilita la regulación de la conducta infantil, la formación de motivos, intereses, necesidades, autoconciencia, autorregulación de su individualidad, facilita las contradicciones entre lo interno y externo (necesidades y distintos tipos de actividades), surgiendo nuevas estructuras de la individualidad: las vivencias, sobre la base de las necesidades de nuevas impresiones, que se manifiestan además en estrecha relación entre su afectividad y sus procesos cognitivo, posibilitando el desarrollo de la personalidad del nivel actual al potencial ( zona de desarrollo próximo).
La educación y la enseñanza en el hogar desde la primera infancia, deben favorecer la asimilación del conocimiento de sí, autorreflexión, autovaloración, la actividad volitiva, conocer sus limitaciones estimulando la aparición de estereotipos dinámicos básicos para el desarrollo de hábitos, habilidades y costumbres en los menores con desviaciones motóricas; es necesario tener presente que el destino de los procesos de compensación y corrección dependen, no solo del carácter y la gravedad del defecto, sino también de su realidad social, que en muchas ocasiones no se estimulan los períodos sensitivo, que inician cada etapa etárea.
Es interesante puntualizar que el limitado físico-motor, persona que por una alteración del sistema nervioso central, una malformación, un accidente genético, un trauma congénito o adquirido en muchas ocasiones es dependiente de los adultos, quien limita la comunicación y la actividad, procesos fundamentales a través de los cuáles se originan el desarrollo psíquico y la formación de la personalidad debilitando su zona de desarrollo próximo, esto no permite corregir, superar o eliminar sus defectos o las consecuencias de estos.
En estudios realizados por, S. Navarro, (1999) en escolares cubanos con desviaciones motoras, demostraron la existencia de defectos secundarios y terciarios, esto permitió definir las necesidades educativas especiales a la llegada de los niños(as) a la escuela y realizar un trabajo preventivo, organizando una atención pedagógica (por vías no institucinal) a partir de un trabajo correctivo y compensatorio, en la etapa infantil, utilizando para ello una atención o estimulación temprana. Que según F. Martínez (1998) psicólogo cubano, es un sistema de influencias educativas, desde el nacimiento e implica todos los aspectos involucrados en el desarrollo multilateral y armónico del niño.
Las especialistas M. Torres y N. Peña (2001) definieron la atención tempana, al conjunto de actuaciones planificadas con carácter global e interdisciplinario para dar respuesta a las necesidades del desarrollo infantil desde su concepción hasta la primera infancia.
La autora de este artículo define, la atención o estimulación temprana, al conjunto de acciones educativas diseñadas en forma de programa, guiones de actividades o estrategia de intervención, organizadas de lo más sencillo hasta lo más complejo, en función de las destrezas y habilidades a lograr por los infantes desde el nacimiento hasta los seis años. En estas acciones se deben incluir todas las actuaciones a realizar por la familia y la comunidad que propicie en los niños(as) el desarrollo biológico, psicológico y social, comenzando con un diagnóstico de las necesidades y potencialidades de los infantes, desde el desarrollo actual al potencial, que propicie la estimulación de la zona de desarrollo próximo.
Es objetivo de los Ministerios de Salud Pública y Educación, así como de todas las organizaciones políticas y de masas de la sociedad cubana, lograr la estimulación y atención temprana a todos los niños (as). Dicho objetivo comienza desde la atención a la gestante con una preparación para enfrentar un hijo(a) con necesidades educativas especiales, pues consideramos a la familia como protagonista principal de su desarrollo.
En estos programas educativos se estimulan el desarrollo físico, socio moral, intelectual y la comunicación, tratando de que el niño desarrolle las potencialidades propias de la etapa a partir de un diagnóstico del desarrollo psicológico y de la familia. Se intercambia con los padres para que acepten a su hijo con limitaciones, se les explica la importancia que tiene la comunicación afectiva, corporal y el lenguaje en estas edades, se entrenan en los procedimientos y actividades necesarios para el desarrollo cognitivo y afectivo, así como también, en las relaciones interpersonales de sus hijos(as) con sus coetáneos y adultos.
En nuestro país los niños(as) con limitaciones físico-motoras durante la infancia temprana, la gran mayoría no asisten a las instituciones de la enseñanza preescolar, son atendidos desde el punto de vista educativo a través del Programa Educa a tu hijo y desde el punto de vista clínico por Programas de Estimulación Temprana, como el creado por Susana Mata e Isidoro Candel, utilizados en su mayoría por médicos y especialistas.
A través de las actividades de estos programas se les brinda a la familia toda la información necesaria para lograr una óptima educación de sus hijos(as) y se intenta desarrollar al máximo sus capacidades y potencialidades. En ambos programas de atención temprana, se apoyan en la orienta familiar utilizando para ello una estrategia de intervención, donde se plasman todas las actividades a realizar por los adultos con el fin de elevar el desarrollo de los menores.
"Queda claro que todos los niños necesitan el auxilio de los adultos, requieren ser atendidos, guiados, que se les enseñen, que se les eduque, todos tienen necesidades educativas de diferentes tipos, nacen y deben adquirir un enorme caudal de conocimientos, experiencias, conductas, en fin la sabiduría humana acumulada, que les sirva para vivir en sociedad, tener un comportamiento humano, civilizado, social; pero algunos precisan más ayuda porque tienen mayores limitaciones o desventajas" (López, R. 2000, p.2)16. Estos últimos son niños(as) con necesidades educativas especiales.
Los niños(as) con necesidades educativas especiales en sus movimientos, requieren un conjunto de apoyos o acciones educativas de forma temporal o definitiva, para lograr desarrollar al máximo sus potencialidades tales como: sillones de ruedas, andadores, muletas, prótesis, etc., así como también adaptaciones o adecuaciones a los currículos de base, en función de su caracterización.
Nosotros retomamos la definición dada por Navarro, S. (1999, p.1).17 "El limitado físico-motor es aquella persona que por una alteración del sistema nervioso central, una malformación, accidente genético o adquirido, se ve imposibilitado o frenado para realizar las actividades motrices propias de su grupo etáreo, pudiendo o no presentar agravantes de tipo sensorial e intelectual"
Las patologías que afectan el desarrollo de los movimientos se consideran como el defecto primario en los niños(as) con limitaciones físicas motoras, Vigotsky las definió como afecciones o deficiencias de las partes del aparato de respuestas de los órganos de trabajo (invalidez).
Nos basamos en la clasificación psicopedagógica cubana, realizada por el Ministerio de Educación, en la misma se desglosan las distintas patologías que afectan el desarrollo de los movimientos de los educandos como se refiere a continuación.
Clasificación de las desviaciones físicas motoras.
1 Parálisis cerebral.
2 Malformaciones congénitas.
3 Enfermedades neuromusculares.
4 Alteraciones óseas
5 Traumatismos.
Estos niños tienen perturbados el tono muscular y el control postural, lo que afecta directamente su motricidad fina, no pueden manipular objetos y materiales concretos que requieran un trabajo preciso con los dedos, ni realizar movimientos coordinados entre el ojo y la mano, aspecto que interfiere en la escritura y en las manualidades en general.
Los aspectos anteriormente citados afectan en gran medida la formación de su autovalidismo. La inmovilidad desde la más pequeña infancia, unido a la sobreprotección familiar, impiden el conocimiento del entorno y la actuación sobre sí mismo.
En las investigaciones realizadas por P. L. Castro, ( 1990 ), S. Navarro (1999), N. Pérez (1999), J. Bert (2000) y la autora, a educandos cubanos con limitaciones físico motoras, se evidencian alteraciones en su desarrollo psicológico, cuyas causas no radican en la patología que presentan, sino en la infraestimulación familiar y comunitaria, que según la exploración realizada en el marco del presente trabajo se justifican con las carencias de una adecuada orientación familiar dirigida al desarrollo integral y muy concentrado en lo físico y clínico en detrimento de lo psicopedagógico (educativo y socializador ). Las características más significativas encontradas por los autores son las siguientes:
* Carencias afectivas.
* Dificultades en las relaciones interpersonales y en el establecimiento de nuevas amistades.
* Alteraciones en el lenguaje.
* Inmadurez intelectual.
* Pobres vivencias sociales.
* Disfuncionabilidad familiar.
* Frecuentes frustraciones.
* Dificultades en la autovaloración y autoestima.
Las características psicológicas anteriormente señaladas son consecuencia de las pobres posibilidades que le brindan al niño (a) la familia y la comunidad; pues conviven en un mundo lleno de barreras arquitectónicas que le imposibilitan el conocimiento del medio circundante.
CONCLUSIONES
Early and timely care for children with physical and motor disparity from the earliest ages has changed considerably from time to time, according to the cultures, the development of science and economic-social situation. The story about the attention to the needs of these infants based on the application of Early Learning Programs will lead us to the understanding of alterations in developing bio-psycho-social from a historical and logical analysis.
"Society has been slow to recognize these needs and to try to remedy them. Only four centuries ago limited physical-motor were hardly allowed to live, the fact that only physically normal people had the right to life, was an accepted concept that controlled survival "for that reason there was a concern for encouraging their development from early childhood.
This article deals with the importance of stimulation to the biological, psychological and social development of children with motor and physical limitations, taking into account the specific historical conditions in the international context and in Cuba.
INTRODUCCION
El abordaje a esta problemática la estimulación para el desarrollo en los niños y niñas con limitaciones físico motoras tiene una enorme significación social, ya que constituye una de las exigencias o demandas que hace la sociedad a la educación de los niños(as) con limitaciones físico motoras desde las edades más tempranas, a partir de la necesidad de sistematizar una serie de ideas que pueden enriquecer el arsenal con el que cuentan los especialistas para estimular el desarrollo de estos infantes, y elevar su calidad de vida.
Según el diccionario filosófico desarrollo son los cambios cualitativos y cuantitativos que determinan el surgimiento de nuevas propiedades o cualidades psicológicas, a un nuevo nivel de funcionamiento. Las fuerzas motrices de este desarrollo son las contradicciones, entre los intereses y necesidades y los nuevos tipos de actividades.
En el enfoque histórico-cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores en los que se encuentra la autora, el desarrollo que alcanza el niño(a) limitado físico-motor, se forma bajo la influencia del medio y de las relaciones sociales, teniendo como premisa sus componentes biológicos afectados por enfermedades neuromusculares, malformaciones congénitas y largos estadios de hospitalización.
En este desarrollo psicológico, no sólo incide el defecto primario, sino también la interacción social que establece con las personas que lo rodean; en este proceso de comunicación, la familia olvida las potencialidades y la individualidad del menor, no permite la formación de hábitos y habilidades, crea en el niño(a), sentimientos de inferioridad, de dependencia, desinterés hacia los objetos y los fenómenos de la realidad, y no satisface las necesidades de nuevas impresiones.
Especialistas cubanos, entre ellos, P. L . Castro (1990), N. Peña (1998), J. Bert (2001), L. Montano (2002), B. E. González (2002), R.T. González (2002), G. Boulart (2002), F. Leiva (2002), H. Becali (2002), C. Viñals (2002), P. Herrera (2002), P. Borges(2002) , y la autora de esta monografía, han investigado aspectos relacionados con la familia, el desarrollo, a través de programas de estimulación temprana, y la evaluación de los niños(as) con limitaciones físico-motoras.
Dichas investigaciones han estado sustentadas a partir de los postulados teóricos del paradigma histórico cultural, el que posee un enfoque humanista y se sustenta por las leyes del materialismo dialéctico, uno de los postulados de esta escuela psicológica se enmarca en la importancia de la enseñanza para el desarrollo, como esta guía y propicia a partir de los distintos tipos de actividades y la comunicación con los otros, la formación de cualidades psicológicas superiores a partir de la interiorización de lo externo a lo interno, formándose de esta forma la individualidad matizada por las vivencias. Se parte de lo general a lo particular, para llegar a lo singular, la individualidad, a sus características que lo hacen ser único e irrepetible.
Experiencias realizadas por S. Navarro (1999), N. Pérez (1999), A. Ferrer (2000) y la autora, han diagnosticado características psicológicas de los limitados físico-motores que afectan el aprendizaje, por ejemplo: pobres vivencias sociales, falta de interés y motivación por el estudio, baja autoestima, todo esto acompañado de inmadurez intelectual.
Por otra parte, en la bibliografía consultada y en las observaciones efectuadas al proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos cubanos específicamente en la escuela "Solidaridad con Panamá", se ha constatado, que en la mayoría de los casos, la familia se ve tan inmersa en la rehabilitación fisiátrica desde la temprana infancia del niño(a), que no propicia las interrelaciones sociales y como consecuencia, los menores llegan a esta institución con marcadas dificultades en su desarrollo psicológico, en las habilidades y conocimientos.
Lo anteriormente señalado demuestra que aún la aplicación de Programas de Estimulación Temprana, por especialistas de educación y salud pública, utilizando para ello estimuladores únicos y estrategias de aprendizaje dirigidas a la familia, no satisfacen el proceso de socialización, no cubren en su totalidad todas las características del desarrollo integral de los niños(as) con dificultades en los movimientos; pues en ocasiones unas veces por desconocimiento y otras por la utilización a nivel internacional y nacional de programas estructurados en diseños curriculares fundamentados en enfoques constructivistas, conductistas, personológicos, humanistas, cognitivistas y psicoanalíticos.
Las consideraciones formuladas anteriormente, ofrecen la posibilidad de estructural el desarrollo de artículo, en los siguientes aspectos:
- Algunas concepciones psicopedagógicas sobre la estimulación para el desarrollo, en los niños(as) con necesidades educativas especiales.
- Modelo teórico de desarrollo integral de los infantes con limitaciones físico -motoras, desde un enfoque histórico-cultural
- La Educación Especial en Cuba revolucionaria. Especificidad de los programas destinados a la atención de los infantes con desviaciones motrices.
DESARROLLO
El desarrollo integral depende de la enseñanza que recibe el infante en la familia, en el año 1801 J. Pestalozzi y J. Fröbkel, plantearon la necesidad de que la educación infantil se llevara a cabo a través de las madres. En 1843, J. Baptet señaló la necesidad de la colaboración de las madres en la enseñanza de los niños(as) con necesidades educativas especiales
Con posterioridad Sechenov y M. Pavlov (1850) llegaron a la conclusión en sus investigaciones, que bajo la influencia de los estímulos externos en la corteza cerebral, surgen unos u otros procesos nerviosos, descubrieron los mecanismos fisiológicos de los reflejos condicionados; siguiendo estos postulados ya en 1860 Shelovanov y sus discípulos establecieron las principales leyes, etapas y particularidades del desarrollo de la actividad nerviosa superior de la primera infancia, defendieron y fundamentaron científicamente los principios y elaboraron un sistema de educación infantil.
A pesar de los esfuerzos por parte de educadores, pedíatras y psicólogos, la estimulación temprana solo se realizó en casos aislados, las causas del desvanecimiento de estos esfuerzos según la literatura consultada, estuvieron centradas en el desconocimiento de la importancia de la enseñanza para el desarrollo, eran del criterio que sólo los profesionales entendidos podrían obtener algún provecho en los niños con discapacidad, por tal motivo se desconfiaba de la capacidad de los padres, incluso de las madres para lograr algo en la complicada educación de sus hijos discapacitados.
En el siglo XX se inicia la estimulación temprana de forma relativamente masiva en Inglaterra y Suecia. En estos países se dio inicio con la estimulación temprana de niños sordos en la primera infancia y continuaron a éstos otros esfuerzos similares en otro tipo de discapacidad.
En 1948 A. Petö creó un método para la rehabilitación de los desórdenes motores de niños y adultos con un enfoque pedagógico. Señala I. Kozma (1999 p1) continuador de la educación guiada, lo siguiente un adecuado funcionamiento (orto-funcional) es alcanzado como resultado de un proceso de aprendizaje planeado a propósito, en la armazón de una cuidadosa y gradual construcción de un programa actualizado. El intento de la educación guiada es el complejo desarrollo de la personalidad, habilitando al individuo discapacitado motor para llegar a ser un miembro activo de la sociedad.
En la década del 50 se comenzó en Alemania a realizar la estimulación temprana de forma masiva.
Los primeros avances científicos sistemáticos de América, surgieron en los Estados Unidos de Norteamérica, los padres participaban en el tratamiento y la estimulación pedagógico-terapéutico de sus hijos discapacitados, pero de una forma aislada, no se daba en interacción social con sus coetáneos.
Profundizando en este tema: Wolf (1964) y Shah (1967) a través de los programas de estimulación siguieron los postulados teóricos conductistas, partían de guiones de actividades pre-programados con rigurosas reglas de tiempo y espacio, dándole más valor a las cualidades de los objetos externos, las evaluaciones de las intervenciones se realizaban con items que repiten el listado de las funciones estimuladas, centraron su estudio en las respuestas de los niños bajo ciertas condiciones establecidas, estímulo respuesta, extrapolaron las investigaciones de los animales al hombre; desde el punto de vista psicológico sus fuentes están en el funcionalismo, en la psicología animal y el condicionamiento.
Seguidores del psicoanálisis en Argentina realizaron diversos estudios, estos comenzaron por la Dra. L. Coriat en 1970; los mismos hacen énfasis en la acción terapéutica respecto a la vinculación madre-hijo, en la necesidad del otro y en la constitución de un sujeto deseo. Se señala una primera relación con la madre la que prepara el lugar donde existen, los demás familiares van a sostener y permitir el vínculo. La observación clínica de la interacción diádica permite la interacción precoz y la planificación de Estimulación Temprana; posibilitando el desarrollo psicomotriz aspecto importante para los futuros esquemas de aprendizaje, como vemos esta práctica del psicoanálisis como teoría científica se basa en elementos objetivos, sin embargo responden a problemas filosóficos idealista.
Bronfenbrenner (1974), Sameroff, Chandler (1975) y Feverstein (1980) crearon sus programas de intervención temprana; teniendo en cuenta el crecimiento y desarrollo del niño(a) como suma de acciones hacia el medio y de reacciones desde el medio, no hay una explicación interna de los fenómenos psíquicos que de hecho se convierten en manifestaciones conductuales.
R. Marcis (1990) especifica metas y objetivos de la intervención temprana, su programa confía más en la libre ocurrencia de los hechos y en la adecuación del ambiente a fin de favorecer los antecedentes necesarios para la instrucción, siempre y cuando estas le interesen al niño. Su teoría sigue los postulados de J. Piaget, iniciador del constructivismo; elementos de este paradigma también lo encontramos en B. Hermosilla en su programa "Conozca a su hijo" señalando en la misma una metodología activo-participativa, dicho autor considera a los niños como actores de su propio desarrollo, las relaciones que se establecen entre ellos, promueven un aprendizaje colectivo, así como generan un espacio de reflexión acerca de la experiencia educativa y de la autogestión del grupo.
Fonseca, V. (1995 p 84)2 apoyándose en la teoría de Feverstein "...ve al ser humano como un sistema abierto flexible al cambio durante toda su vida, reconoce los períodos óptimos y críticos en el desarrollo". Es capaz de ver la interacción entre el individuo y su medio, señala el desarrollo humano como producto de estímulos y la existencia de mediadores. Plantea una estimulación afectiva, socio-educacional coherente y realista, así como dejar a un lado los términos normal-anormal, deficiente o no, y avanzar en la terminología de necesidades educativas especiales.
Ch. León (1997, p.30)3 define el desarrollo integral infantil como... "proceso secuenciado de adquisición de conductas producto de la interacción entre el organismo, el ambiente y la calidad en la instrucción ofrecida al niño, que se organiza desde lo más sencillo hasta lo más complejo, de lo más global a lo más específico y de menor a mayor grado". Establece así un programa de estimulación basado en ocho áreas interrelacionadas del desarrollo, señalando estas como un muestreo intencional del repertorio conductual del niño.
Algunas de estas concepciones psicológicas propiciaron un desarrollo de la Pedagogía y a partir de ellos, otros autores brindaron un cúmulo de definiciones sobre la estimulación temprana, sus objetivos y tareas, las cuáles a continuación haremos referencia:
La Estimulación Temprana de niños discapacitados reúne un cúmulo de esfera... "incluye el reconocimiento temprano, la detección temprana, la educación temprana con inclusión del tratamiento educativo especializado y el asesoramiento temprano" (Heese, G. 1986, p.2)4. "Estimulación, no es el sentido de búsqueda de determinadas respuestas o de bombardeo sensorial, sino en cuanto a "alimento" para la actividad del niño, enmarcada en el deseo de los padres hacia ese hijo" ( Caniza de P. 1993, p.13).5
Dr. Foster y Dra. Jerusalinsky (1997, p.65)6 señalan que la estimulación "es una técnica para ayudar al niño con problemas del desarrollo a superar estos trastornos o a moderar sus efectos. Es a través de la madre que se introducen, en el campo de la relación con su hijo, los elementos que apoyarán al niño afectado por deficiencias... la relación madre-hijo, foco de observación para anticipar posibles dificultades, tales como: los reflejos arcaicos, el tono muscular, los sistemas posturales, la gestualidad refleja y los ritmos biológicos".
Para O. Terri (1997, p.8)7 estimulación temprana es toda actividad, que oportuna y acertadamente enriquece al niño y que pretende el desarrollo de capacidades potenciales, sobre la base de una estimulación adecuada con la participación activa de la familia guiada y orientada por el estimulador. Señala este autor en un sentido más amplio... "La estimulación infantil es el conjunto de medios, técnicas y actividades con una base científica y aplicada en forma sistemática y secuencial, que se emplea en niños desde su nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades físicas y psíquicas, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficiencia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante".
Ch. León (1997, p.38)8 define la estimulación del desarrollo infantil como... "el conjunto de actividades que promueve el cuidador del niño, con el fin de proporcionarle las experiencias que necesita para desarrollar al máximo su potencial orgánico y psicológico". Estas experiencias permiten avanzar progresivamente en secuencias de destrezas, de desarrollo cada vez más complejas y eficientes para alcanzar una mejor adaptación social a su hogar, su escuela y su comunidad.
"Llamamos estimulación temprana a toda aquella actividad de contacto o juego con un bebé o niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus potencialidades humanas" ( M. Narváez, 2001, p.1)9.
Todas estas actividades dirigidas al desarrollo del niño(a) deben realizarse con sensatez, persiguiendo un objetivo determinado, sin embargo a diferencia de otros autores, Jerusalinsky (1985) reconoce la estimulación materna, entendida como una estructuración interna, que permite los intercambios decisivos entre la madre y su hijo de manera espontánea e inconsciente. Este autor se centra en una relación biológica, sin metas ni objetivos.
Es interesante mencionar que "... si se desea que el objetivo especial de la educación temprana de niños discapacitados no se convierta en una fórmula sin contenido... habrá que relacionarlo con esferas de trabajo bien concretas. Por lo tanto podría decirse que el objetivo de la estimulación temprana, es el de incluir a los niños discapacitados al desarrollo de una vida tanto individual como social." (Heese, 1986, P. 21).10
En este sentido, T. Horstmann (1986) señala que los objetivos deben ser parciales planteando: mejoramiento de las habilidades motoras, ejercitación de actividades adecuadas para la edad, concepto de sí mismo positivo, estructuración de conducta crítico-analítica y creativa, desarrollo emocional, motor y racional.
S. Caniza (1993, p. 14)11 señala "... intervenir para que aquel bebé que llegó a una familia portando una deficiencia que lo aleja en lo real al hijo deseado, y que es tomado por una deficiencia que lo ubica como ajeno para estos padres, ser adoptados por ellos como hijo, es decir, puedan recorrer el camino de la filiación." Según esta autora, el niño comenzará a hablar de sí mismo, a reconocerse como miembro de una parentela y de su comunidad, pero se hace necesario en esta etapa de desarrollo la intervención psicopedagógico-terapéutica.
"El objetivo de la estimulación no consiste en acelerar el desarrollo del niño, sino en reconocer y promover el potencial de cada uno". (O. Terré, 1997, p 11).12
En las distintas teorías psicopedagógicas analizadas se evidencia la relación existente entre el aprendizaje y el desarrollo, aspecto importante a tener en cuenta para estimular a los niños(as) con necesidades educativas especiales, de ahí que: los conductistas identifican el aprendizaje con el desarrollo, los constructivistas le dan un papel activo al niño(a) en la búsqueda de sus conocimientos, conciben el desarrollo independiente del aprendizaje, los continuadores del psicoanálisis, ven la importancia de la relación materna en el desarrollo, sin embargo le dan un peso a los deseos inconscientes del niño(a).
La autora de este artículo asume los postulados del paradigma histórico-cultural, pero retoma de los constructivitas el papel activo del niño en la búsqueda del conocimiento, del psicoanálisis la relación madre-hijo y del conductismo la elaboración de guiones, aunque desecha su forma de aplicación, pues considera importante la aplicación de estrategias educativas, a partir de las particularidades psicológicas de los niños(as), lo que posibilita el desarrollo de lo actual a lo potencial, siempre y cuando el infante se muestra activo en la búsqueda del conocimiento.
L. S. Vigotsky (1924) fundador del enfoque socio-histórico cultural cuyo modelo teórico asumimos, definió la dependencia del desarrollo psíquico al carácter y contenido de la enseñanza, destacó la importancia de que el aprendizaje se produzca de la zona de desarrollo actual a la potencial, bajo la guía y mediación del adulto. En sus estudios, reconoció la existencia de períodos sensitivos para el desarrollo de las funciones psíquicas, denominando esto situación social del desarrollo, establece los períodos críticos, que inician cada etapa etárea y su principal neoformación, argumenta por tanto la importancia de una atención temprana fundamentalmente en los niños(as) con necesidades educativas especiales.
" ...El niño, desde que nace, comienza su educación. El mundo de los objetos, de las imágenes le llega junto al mundo de los afectos. El calor de los brazos de la madre o el padre, la suavidad de las caricias, el sonido de las voces que hablan con ternura, se convierten en alimento para su desarrollo mental y físico". (Turnes, L. 2000, p. 87) .13
Los recién nacidos poseen reacciones congénitas (reflejos incondicionados), estos le permiten reaccionar ante las influencias externas por sus propiedades biológicas hereditarias, particularidades típicas de sus principales procesos nerviosos, la fuerza, equilibrio y movilidad. Sobre la base de estos reflejos se comienzan a formar los reflejos condicionados y ambos permiten el contacto con el mundo externo, con el paso a la asimilación de las distintas formas de experiencia social, formándose más tarde las funciones psíquicas superiores a partir de la enseñanza y el aprendizaje.
Para L. S. Vigostky y sus seguidores ( A. Leontiev, P. Y. Galperín, Bozovich, L. Venguer, P. B. Elkonin y actualmente, los psicólogos y pedagogos cubanos), el desarrollo y el aprendizaje son procesos que interactúan dialécticamente, para ello no basta conocer las particularidades emocionales, mentales y los intereses, sino además, las leyes que rigen el desarrollo psíquico con sus regularidades generales. L. Venguer (1976 p.63)14 planteó..."es necesario que la enseñanza no sea espontánea sino que se realice con sensatez, que persiga un objetivo determinado y que se preocupe, especialmente, en dar al niño lo que necesita para lograr su pleno desarrollo". Esta teoría histórico-cultural formula de esta manera que la enseñanza produce y guía el desarrollo.
El desarrollo cerebral descansa en una muy elevada actividad de los procesos metabólicos predeterminados genéticamente. Existen circunstancias externas -desde la nutrición hasta la oferta de estímulos- que modifican dichos procesos metabólicos favoreciéndolos o perjudicándolos.
Vigotsky en sus investigaciones detectó la existencia de niños con disminución en su desarrollo psicológico, por las afectaciones en su cerebro de causa orgánica (tejido) o funcional (dinámica de la actividad). Estos trastornos según la incidencia en la personalidad pueden tener diferentes niveles de acuerdo a su cuadro clínico y propuso el concepto de estructura del defecto: por ejemplo en el niño(a) con limitación físico-motor su defecto primario es la pérdida de los movimientos. Señala que por la plasticidad del cerebro y el sistema nervioso central como un todo en dependencia del defecto por vías naturales, espontáneas o educativas actúan los mecanismos de corrección y compensación posibilitando la recuperación de las funciones adaptativas afectadas.
Cuando la oferta del estímulo y aprendizaje es variada esto favorece el desarrollo y el establecimiento de las sinapsis en el cerebro humano, en particular su plasticidad y su estructura.
El daño cerebral desencadena mecanismos que afectan determinadas zonas intactas automáticamente, cambiando en su totalidad la biología del cerebro, esto se conoce como plasticidad neural. Al producirse una lesión las neuronas más dañadas degeneran, las que quedaron próximas a estas aumentan sus ramificaciones, hay un aumento de los factores neurotrópicos, estas proteínas sugieren que los factores de crecimiento intervengan en la regulación de los circuitos, ya sea en una reorganización, por daño o por la actividad provocada por el aprendizaje en el sistema nervioso.
"Durante los tres primeros años de vida se desarrolla el período de maduración más importante llamado mielinización, durante el cuál, los primeros movimientos que son totalmente involuntarios, van desapareciendo para dar paso a una actividad cortical (voluntaria) cada vez más dominante" (Matos, S.; Mulvey, M. 1990, p. 15).15
Shelovanov y sus discípulos demostraron que las funciones del encéfalo no se fijan hereditariamente, se desarrollan durante la vida individual como resultado de una interacción continúa con el medio, comenzando en el período intrauterino.
Esta compleja actividad sintético-analítica del cerebro permite alcanzar la adaptación indispensable a las condiciones de vida y el equilibrio con el medio ambiente, pero para ello debe existir una comunicación con los adultos que propicie una estimulación oportuna, organizada, que garantice la maduración del sistema nervioso y la asimilación de la experiencia histórico-social desde el nacimiento, con una enseñanza desarrolladora.
La nueva situación social (actividades y el proceso de comunicación del niño con los adultos) posibilita la regulación de la conducta infantil, la formación de motivos, intereses, necesidades, autoconciencia, autorregulación de su individualidad, facilita las contradicciones entre lo interno y externo (necesidades y distintos tipos de actividades), surgiendo nuevas estructuras de la individualidad: las vivencias, sobre la base de las necesidades de nuevas impresiones, que se manifiestan además en estrecha relación entre su afectividad y sus procesos cognitivo, posibilitando el desarrollo de la personalidad del nivel actual al potencial ( zona de desarrollo próximo).
La educación y la enseñanza en el hogar desde la primera infancia, deben favorecer la asimilación del conocimiento de sí, autorreflexión, autovaloración, la actividad volitiva, conocer sus limitaciones estimulando la aparición de estereotipos dinámicos básicos para el desarrollo de hábitos, habilidades y costumbres en los menores con desviaciones motóricas; es necesario tener presente que el destino de los procesos de compensación y corrección dependen, no solo del carácter y la gravedad del defecto, sino también de su realidad social, que en muchas ocasiones no se estimulan los períodos sensitivo, que inician cada etapa etárea.
Es interesante puntualizar que el limitado físico-motor, persona que por una alteración del sistema nervioso central, una malformación, un accidente genético, un trauma congénito o adquirido en muchas ocasiones es dependiente de los adultos, quien limita la comunicación y la actividad, procesos fundamentales a través de los cuáles se originan el desarrollo psíquico y la formación de la personalidad debilitando su zona de desarrollo próximo, esto no permite corregir, superar o eliminar sus defectos o las consecuencias de estos.
En estudios realizados por, S. Navarro, (1999) en escolares cubanos con desviaciones motoras, demostraron la existencia de defectos secundarios y terciarios, esto permitió definir las necesidades educativas especiales a la llegada de los niños(as) a la escuela y realizar un trabajo preventivo, organizando una atención pedagógica (por vías no institucinal) a partir de un trabajo correctivo y compensatorio, en la etapa infantil, utilizando para ello una atención o estimulación temprana. Que según F. Martínez (1998) psicólogo cubano, es un sistema de influencias educativas, desde el nacimiento e implica todos los aspectos involucrados en el desarrollo multilateral y armónico del niño.
Las especialistas M. Torres y N. Peña (2001) definieron la atención tempana, al conjunto de actuaciones planificadas con carácter global e interdisciplinario para dar respuesta a las necesidades del desarrollo infantil desde su concepción hasta la primera infancia.
La autora de este artículo define, la atención o estimulación temprana, al conjunto de acciones educativas diseñadas en forma de programa, guiones de actividades o estrategia de intervención, organizadas de lo más sencillo hasta lo más complejo, en función de las destrezas y habilidades a lograr por los infantes desde el nacimiento hasta los seis años. En estas acciones se deben incluir todas las actuaciones a realizar por la familia y la comunidad que propicie en los niños(as) el desarrollo biológico, psicológico y social, comenzando con un diagnóstico de las necesidades y potencialidades de los infantes, desde el desarrollo actual al potencial, que propicie la estimulación de la zona de desarrollo próximo.
Es objetivo de los Ministerios de Salud Pública y Educación, así como de todas las organizaciones políticas y de masas de la sociedad cubana, lograr la estimulación y atención temprana a todos los niños (as). Dicho objetivo comienza desde la atención a la gestante con una preparación para enfrentar un hijo(a) con necesidades educativas especiales, pues consideramos a la familia como protagonista principal de su desarrollo.
En estos programas educativos se estimulan el desarrollo físico, socio moral, intelectual y la comunicación, tratando de que el niño desarrolle las potencialidades propias de la etapa a partir de un diagnóstico del desarrollo psicológico y de la familia. Se intercambia con los padres para que acepten a su hijo con limitaciones, se les explica la importancia que tiene la comunicación afectiva, corporal y el lenguaje en estas edades, se entrenan en los procedimientos y actividades necesarios para el desarrollo cognitivo y afectivo, así como también, en las relaciones interpersonales de sus hijos(as) con sus coetáneos y adultos.
En nuestro país los niños(as) con limitaciones físico-motoras durante la infancia temprana, la gran mayoría no asisten a las instituciones de la enseñanza preescolar, son atendidos desde el punto de vista educativo a través del Programa Educa a tu hijo y desde el punto de vista clínico por Programas de Estimulación Temprana, como el creado por Susana Mata e Isidoro Candel, utilizados en su mayoría por médicos y especialistas.
A través de las actividades de estos programas se les brinda a la familia toda la información necesaria para lograr una óptima educación de sus hijos(as) y se intenta desarrollar al máximo sus capacidades y potencialidades. En ambos programas de atención temprana, se apoyan en la orienta familiar utilizando para ello una estrategia de intervención, donde se plasman todas las actividades a realizar por los adultos con el fin de elevar el desarrollo de los menores.
"Queda claro que todos los niños necesitan el auxilio de los adultos, requieren ser atendidos, guiados, que se les enseñen, que se les eduque, todos tienen necesidades educativas de diferentes tipos, nacen y deben adquirir un enorme caudal de conocimientos, experiencias, conductas, en fin la sabiduría humana acumulada, que les sirva para vivir en sociedad, tener un comportamiento humano, civilizado, social; pero algunos precisan más ayuda porque tienen mayores limitaciones o desventajas" (López, R. 2000, p.2)16. Estos últimos son niños(as) con necesidades educativas especiales.
Los niños(as) con necesidades educativas especiales en sus movimientos, requieren un conjunto de apoyos o acciones educativas de forma temporal o definitiva, para lograr desarrollar al máximo sus potencialidades tales como: sillones de ruedas, andadores, muletas, prótesis, etc., así como también adaptaciones o adecuaciones a los currículos de base, en función de su caracterización.
Nosotros retomamos la definición dada por Navarro, S. (1999, p.1).17 "El limitado físico-motor es aquella persona que por una alteración del sistema nervioso central, una malformación, accidente genético o adquirido, se ve imposibilitado o frenado para realizar las actividades motrices propias de su grupo etáreo, pudiendo o no presentar agravantes de tipo sensorial e intelectual"
Las patologías que afectan el desarrollo de los movimientos se consideran como el defecto primario en los niños(as) con limitaciones físicas motoras, Vigotsky las definió como afecciones o deficiencias de las partes del aparato de respuestas de los órganos de trabajo (invalidez).
Nos basamos en la clasificación psicopedagógica cubana, realizada por el Ministerio de Educación, en la misma se desglosan las distintas patologías que afectan el desarrollo de los movimientos de los educandos como se refiere a continuación.
Clasificación de las desviaciones físicas motoras.
1 Parálisis cerebral.
2 Malformaciones congénitas.
3 Enfermedades neuromusculares.
4 Alteraciones óseas
5 Traumatismos.
Estos niños tienen perturbados el tono muscular y el control postural, lo que afecta directamente su motricidad fina, no pueden manipular objetos y materiales concretos que requieran un trabajo preciso con los dedos, ni realizar movimientos coordinados entre el ojo y la mano, aspecto que interfiere en la escritura y en las manualidades en general.
Los aspectos anteriormente citados afectan en gran medida la formación de su autovalidismo. La inmovilidad desde la más pequeña infancia, unido a la sobreprotección familiar, impiden el conocimiento del entorno y la actuación sobre sí mismo.
En las investigaciones realizadas por P. L. Castro, ( 1990 ), S. Navarro (1999), N. Pérez (1999), J. Bert (2000) y la autora, a educandos cubanos con limitaciones físico motoras, se evidencian alteraciones en su desarrollo psicológico, cuyas causas no radican en la patología que presentan, sino en la infraestimulación familiar y comunitaria, que según la exploración realizada en el marco del presente trabajo se justifican con las carencias de una adecuada orientación familiar dirigida al desarrollo integral y muy concentrado en lo físico y clínico en detrimento de lo psicopedagógico (educativo y socializador ). Las características más significativas encontradas por los autores son las siguientes:
* Carencias afectivas.
* Dificultades en las relaciones interpersonales y en el establecimiento de nuevas amistades.
* Alteraciones en el lenguaje.
* Inmadurez intelectual.
* Pobres vivencias sociales.
* Disfuncionabilidad familiar.
* Frecuentes frustraciones.
* Dificultades en la autovaloración y autoestima.
Las características psicológicas anteriormente señaladas son consecuencia de las pobres posibilidades que le brindan al niño (a) la familia y la comunidad; pues conviven en un mundo lleno de barreras arquitectónicas que le imposibilitan el conocimiento del medio circundante.
CONCLUSIONES
El
surgimiento de las distintas teorías Psicopedagógicas y la
Sociología , han influido positivamente en la educación de los limitados
físico-motores, al concederle importancia a la estimulación para el
desarrollo en los niños(as) con necesidades educativas especiales en los
movimientos, constituyendo esto uno de los problemas sociales
contemporáneo de las Ciencias Psicológica y Pedagógica
A pesar de asumir los postulados del paradigma histórico-cultural, a partir de su concepción filosófica materialista dialéctica del desarrollo, en las investigaciones de los especialistas cubanos desde la práctica pedagógica, relacionadas con la atención desde la temprana infancia a los niños(as) con limitaciones físico motoras, aún no se cumple con las expectativas de nuestra sociedad; pues en las características bio-psico-social de estos infantes, se evidencia la presencia de defectos secundarios y terciarios, dados por la existencia del no cumplimiento de las acciones necesarias desde la enseñanza, para conducir el desarrollo.
Para cumplir con el reto que demanda nuestra sociedad, encaminado a elevar el desarrollo integral de los niños(as) con limitaciones físico motor, se necesita de una comunidad que posibilite la atención a la diversidad, sin la presencia de barreras arquitectónicas, ni psicológicas, con una optima preparación de sus especialistas que les de la posibilidad de atender todas las esferas del desarrollo, con un carácter optimista.
A pesar de asumir los postulados del paradigma histórico-cultural, a partir de su concepción filosófica materialista dialéctica del desarrollo, en las investigaciones de los especialistas cubanos desde la práctica pedagógica, relacionadas con la atención desde la temprana infancia a los niños(as) con limitaciones físico motoras, aún no se cumple con las expectativas de nuestra sociedad; pues en las características bio-psico-social de estos infantes, se evidencia la presencia de defectos secundarios y terciarios, dados por la existencia del no cumplimiento de las acciones necesarias desde la enseñanza, para conducir el desarrollo.
Para cumplir con el reto que demanda nuestra sociedad, encaminado a elevar el desarrollo integral de los niños(as) con limitaciones físico motor, se necesita de una comunidad que posibilite la atención a la diversidad, sin la presencia de barreras arquitectónicas, ni psicológicas, con una optima preparación de sus especialistas que les de la posibilidad de atender todas las esferas del desarrollo, con un carácter optimista.
referencia
1 Navarro, S. La prevención e intervención integral en los niños con limitaciones físicas-motoras, alto reto de la pedagogía de avanzada. 8va Conferencia Científica Latinoamericana de Educación Especial. Curso Especializado, Cuba, 1999.
2 Fonseca, V. Educacão Especial Programa de Estimulacão Precoce como introducão ar idóiass de Feverstein. Editorial Artes Médicas Sue Ltda, Brasil, 1995.
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9 Narváez, M. Psicología: Estimulación temprana. Editora Contusalud, Colombia, 2001.
10Heese, G. La estimulación temprana en el niño discapacitado. Editorial Médica Panamericana S.A. Buenos Aires, Argentina, 1986.
11 Caniza, S. "Psicopedagogía inicial" en: Escritos de la Infancia, 2da edición, No. 2, 1993.
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16 López, M. Educación de alumnos con necesidades educativas especiales. Fundamentos y actualidad. Editorial Pueblo y Educación. Cuba, 2000.
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1 Navarro, S. La prevención e intervención integral en los niños con limitaciones físicas-motoras, alto reto de la pedagogía de avanzada. 8va Conferencia Científica Latinoamericana de Educación Especial. Curso Especializado, Cuba, 1999.
2 Fonseca, V. Educacão Especial Programa de Estimulacão Precoce como introducão ar idóiass de Feverstein. Editorial Artes Médicas Sue Ltda, Brasil, 1995.
3 León de Vilorio, Ch. Secuencias de desarrollo infantil. Universidad Católica Andrés Bello. Editorial Texto, Caracas, Venezuela, 1997.
4 Heese, G. La estimulación temprana en el niño discapacitado. Editorial Médica Panamericana S.A. Buenos Aires, Argentina, 1986.
5 Caniza, S. "Psicopedagogía inicial" en: Escritos de la Infancia, 2da edición, No. 2, 1993.
6 Foster, Owen y Alfredo N. Jerusalinsky. "Bases neuropsicológicas de la estimulación temprana." En: Revista Escrito de la Infancia. Año V, No.8, septiembre 1997.
7 Terré, O. La educación del niño en edad temprana. Manual de educación Infantil. Asociación Mundial de Educación especial. Lima, Perú, 1997.
8 León de Vilorio, Ch. Secuencias de desarrollo infantil. Universidad Católica Andrés Bello. Editorial Texto, Caracas, Venezuela, 1997.
9 Narváez, M. Psicología: Estimulación temprana. Editora Contusalud, Colombia, 2001.
10Heese, G. La estimulación temprana en el niño discapacitado. Editorial Médica Panamericana S.A. Buenos Aires, Argentina, 1986.
11 Caniza, S. "Psicopedagogía inicial" en: Escritos de la Infancia, 2da edición, No. 2, 1993.
12Terré, O. La educación del niño en edad temprana. Manual de educación Infantil. Asociación Mundial de Educación especial. Lima, Perú, 1997.
13 Báez C., Segarte A. 0. En que tiempo puede cambiarse la mente de un niño. Editora Abril. Cuba 1999.
14 Venguer, L. Temas de psicología preescolar. Tomo I. Editorial Pueblo y Educación, 1976, Cuba.
15 Matos, S. Mulvey, M y Silvana, S. Estimulación temprana de 0 a 36 meses favoreciendo el desarrollo. Editorial Humanista, Buenos Aires, Argentina, 1990.
16 López, M. Educación de alumnos con necesidades educativas especiales. Fundamentos y actualidad. Editorial Pueblo y Educación. Cuba, 2000.
17Navarro, S. La prevención e intervención integral en los niños con limitaciones físicas-motoras, alto reto de la pedagogía de avanzada. 8va Conferencia Científica Latinoamericana de Educación Especial. Curso Especializado, Cuba, 1999.
Articulo N°3
EL
PLANEAMIENTO Y EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO PREMISAS PARA LA
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
AUTORES:
Dr. C.
Rolando J. Portela Falgueras.
Asesor
Académico y Profesor Titular del Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Caribeño (IPLAC).
Ms. C. Rosa Álvarez Cárdenas.
Ms. C. Rosa Álvarez Cárdenas.
Directora
Nacional de Planeamiento del Ministerio de Educación de La República de Cuba y
profesora adjunta del IPLAC.
Dra. C. Inés Salcedo Estrada.
Dra. C. Inés Salcedo Estrada.
Profesora
Titular de la Universidad Pedagógica Juan Marinello y profesora adjunta del
IPLAC.
RESUMEN
En el trabajo se presenta algunas reflexiones acerca del planeamiento y evaluación institucional, desde una concepción integradora de estos procesos y en sus vínculos con el resto de los que transcurren en las instituciones escolares. Se parte de un análisis conceptual de cada uno de estos procesos y su evolución histórica en América Latina y en Cuba. El crecimiento de la planificación social y, por consiguiente de la planificación educacional y la evaluación institucional, ha determinado un redimensionamiento en nuevos modelos, categorías e instrumentos metodológicos. El artículo constituye un acercamiento a ellos desde un enfoque orientado al desarrollo y a la elevación de la calidad de la educación de nuestros países latinoamericanos.
ABSTRACT
In this article the authors present some reflections about institutional planning and evaluation, from an overall conception of these processes and in their links with the rest of the processes that take place at school institutions. We start from a concept analysis of each of these processes and its historical evolution in Latin America and in Cuba. The social planning growth and as a result the growth of educational planning and evaluation, has determined the resizing of methodological models, categories and instrument. The article approaches them oriented to the development and the increase of the quality of education in Latin American countries.
INTRODUCCIÓN
El establecimiento de los factores que más inciden en los resultados del aprendizaje y desarrollo de los alumnos y de la eficiencia de la gestión escolar es un asunto relativamente reciente. Durante varias décadas, en educación se trabajó con el criterio de que las condiciones socioeconómicas y culturales externas a los sistemas educativos son las determinantes para el logro de los objetivos educacionales y el éxito de los escolares, quedando en un segundo plano la influencia de los factores directamente relacionados con la organización y desarrollo de la vida interna de las escuelas.
Desde los años cincuenta hasta aproximadamente la década del ochenta del pasado siglo, la investigación educativa reforzó esta concepción, por lo que la gestión escolar, el estudio de sus tendencias y peculiaridades, su planeamiento y evaluación, fueron temas poco tratados.
En el trabajo se presenta algunas reflexiones acerca del planeamiento y evaluación institucional, desde una concepción integradora de estos procesos y en sus vínculos con el resto de los que transcurren en las instituciones escolares. Se parte de un análisis conceptual de cada uno de estos procesos y su evolución histórica en América Latina y en Cuba. El crecimiento de la planificación social y, por consiguiente de la planificación educacional y la evaluación institucional, ha determinado un redimensionamiento en nuevos modelos, categorías e instrumentos metodológicos. El artículo constituye un acercamiento a ellos desde un enfoque orientado al desarrollo y a la elevación de la calidad de la educación de nuestros países latinoamericanos.
ABSTRACT
In this article the authors present some reflections about institutional planning and evaluation, from an overall conception of these processes and in their links with the rest of the processes that take place at school institutions. We start from a concept analysis of each of these processes and its historical evolution in Latin America and in Cuba. The social planning growth and as a result the growth of educational planning and evaluation, has determined the resizing of methodological models, categories and instrument. The article approaches them oriented to the development and the increase of the quality of education in Latin American countries.
INTRODUCCIÓN
El establecimiento de los factores que más inciden en los resultados del aprendizaje y desarrollo de los alumnos y de la eficiencia de la gestión escolar es un asunto relativamente reciente. Durante varias décadas, en educación se trabajó con el criterio de que las condiciones socioeconómicas y culturales externas a los sistemas educativos son las determinantes para el logro de los objetivos educacionales y el éxito de los escolares, quedando en un segundo plano la influencia de los factores directamente relacionados con la organización y desarrollo de la vida interna de las escuelas.
Desde los años cincuenta hasta aproximadamente la década del ochenta del pasado siglo, la investigación educativa reforzó esta concepción, por lo que la gestión escolar, el estudio de sus tendencias y peculiaridades, su planeamiento y evaluación, fueron temas poco tratados.
DESARROLLO
En el último decenio del anterior siglo y en lo que va del actual, los sistemas educativos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y, en este empeño, se han identificado variables, indicadores y normas que favorecen los estudios acerca de la gestión, la planificación y la evaluación escolar. Ello ha sido favorecido porque cada vez es más evidente el estado crítico de los resultados de los sistemas educativos, en relación con el cumplimiento de su misión y objetivos. La conciencia sobre esta situación ha conllevado a una transformación en las concepciones y vías para alcanzar una mayor eficiencia, eficacia, calidad y, de esta manera, sobrevivir en sus escenarios.
Es alentador observar el desarrollo creciente de la planificación social y, por consiguiente de la planificación educacional y la evaluación institucional. Su evolución es el resultado de un desarrollo de nuevos modelos, categorías e instrumentos metodológicos que van generando nuevos espacios de actuación y control, lo que ha permitido determinar, para cierto período, objetivos y medios específicos de realización en cada caso.
Aproximación conceptual del Planeamiento educativo
La planificación en su sentido más amplio se identifica con: ..."un conjunto de procedimientos que van desde la definición de metas, pasando por la racionalización entre metas y medios, hasta la ejecución o realización" (Schiefelbein, Ernesto).
La planificación, por su importancia, constituye el medio que, técnicamente, debe orientarse a la satisfacción de las necesidades básicas, de las prioridades y de las exigencias del entorno social. La planificación debe ser considerada como la "asesora" de los diferentes procesos y toma de decisiones de las políticas del estado y/o las instituciones, tanto en lo político como en la gestión educativa.
Hay corrientes más modernas que muestran que la planificación, tanto en la teoría como en la práctica, está llamada a reflexionar y tomar decisiones sobre lo que se piensa hacer en función de mejorar la realidad en que se vive; es decir, encauzar las acciones considerando la disponibilidad y factibilidad de recursos, lo que se "tiene" y lo que se "puede" lograr y de "cómo y cuándo se debe hacer". Esta reflexión se apoya en lo que Matus plantea: "planificar significa pensar antes que actuar, pensar con método, de manera sistemática, explicar posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas, proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir mañana, decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces". (Matus, Carlos).
Sobre la base de estas definiciones y de las investigaciones y trabajos más recientes realizados en Cuba acerca de la planificación, y de la dirección, evaluación y seguimiento de diferentes experiencias, se puede conceptualizar la planificación como instrumento técnico, en base a la realidad y la experiencia, que plantea un trabajo sistematizado que orienta lógica y coherentemente el proceso de solución de problemas y que permite pasar de una situación de necesidad sentida a otra situación de satisfacción.
Un acercamiento al planeamiento educativo, lo ubica como el proceso mediante el cual, sobre la base del análisis de la situación actual y la previsión de necesidades en materia de educación, se formulan objetivos coherentes con la filosofía y la política nacional y se establecen los medios y secuencias de acciones indispensables para lograrlos, incluyendo los instrumentos y recursos que ello implica.
Las prácticas por las que transita la planificación general o, en particular, la planificación educativa, que es la que nos ocupa, conllevan a contextualizar el planeamiento desde diferentes aspectos u ópticas, como son el político, el económico y el social, entre otros. Lo anterior, también puede expresarse a través de la respuesta que cada quién brinde a la interrogante: ¿Qué factores del contexto político, económico y social se deben trabajar para plantear una planificación en su unidad educativa?
Para profundizar a cerca de la planificación educativa, se debe partir de un análisis de la transformación de los sistemas educativos, en particular de América Latina, sobre todo de los modelos de planificación y gestión que en ellos han prevalecido en los últimos cuarenta años.
Principales modelos de planificación y gestión de los sistemas educativos. Situación actual
Hasta hace no mucho tiempo, en los análisis de la situación de la educación en los países de América Latina y el Caribe, se priorizaba lo relativo a la estructura de los sistemas educativos y predominaba una perspectiva centralista y centralizada, en la que la preocupación principal se dedicaba a la expansión del sistema, particularmente en términos de cobertura territorial y el aumento de los años de escolaridad. Ello se llevaba a cabo por el ejercicio de las atribuciones normativas que se le asignaban al sistema.
Lo que está ocurriendo hoy tiene poca semejanza con ese discurso y con el que se utiliza en algunos de los textos de administración utilizados en las facultades de educación. La estructura se ha transformado, pasando de una perspectiva centralizada a una con predominio de estructuras descentralizadas. La preocupación por el desarrollo cuantitativo ha sido reemplazado por el de la calidad, y la normatividad ha sido sustituida por el de los resultados y los procesos, es decir por la gestión.
La preocupación por el "deber ser" ha sido reemplazado por la preocupación por los resultados y los procesos que conducen hacia ellos. En este nuevo escenario, el tema de la gestión se ha transformado en un dominio de intervención crucial. Así, la renovación de los sistemas educativos pasa en estos momentos por la capacidad de gestionar sistemas, escuelas y aulas, de manera que ellos puedan lograr que los alumnos adquieran una educación de mayor calidad, es decir de mejores resultados evaluativos.
Cuando se habla de gestión, desde un nuevo enfoque y perspectiva, se refiere a la obtención de los resultados más convenientes para el logro de los objetivos y fines del sistema educativo. Aun cuando ella sea poco conocida, en la región latinoamericana existe una rica tradición en el campo de la gestión. En este terreno han ocurrido cambios de gran significación, que se pueden expresar en distintas etapas.
Tomando los últimos 30 años, como un tiempo referencial, se observan como eran los sistemas educativos de la región latinoamericana, con la excepción de Brasil. En el ámbito educativo todos los países presentaban un panorama similar: sistemas educativos centralizados, en los cuales el Ministro de Educación ejercía un fuerte control sobre los currículos, los textos, las escuelas, los docentes, el perfeccionamiento y parte de la formación de los docentes. En todos ellos se establecieron unidades de planificación que constituían el corazón de sus sistemas educativos y organizaban las acciones destinadas a la expansión del sistema. El panorama de hoy es completamente diferente. Las transformaciones institucionales producidas apuntan claramente hacia la pérdida del monopolio del Estado, de su propio aparato y del sistema educativo, lo que se traduce en una pérdida de influencias en relación con lo que allí tiene lugar. Dicho en otros términos, el cambio del rol del estado nacional en el ámbito de la educación.
Si se examina este fenómeno por etapas, se evidencia que la profundización de este tema ha traído como consecuencia un fértil desarrollo conceptual, técnico y numerosos instrumentos. Visto desde hoy, se pueden identificar una secuencia de seis marcos conceptuales y metodológicos que han ido orientando el cambio institucional.
Aunque estos marcos conceptuales no han sido desarrollados en forma secuencial, ellos pueden presentarse secuencialmente, en la medida que cada uno constituye una forma de respuesta a limitaciones presentes en el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos que le antecedieron. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero si representa un nuevo avance con respecto a él, generando una acumulación teórica e instrumental.
A continuación se resume una caracterización de cada uno de estos modelos donde es posible llegar a conclusiones acerca de la evolución que tuvo este concepto en su instrumentación práctica, como reflejo de la profundización teórica al respecto.
Modelo de Planificación
Etapa histórica aproximada
Características esenciales
NORMATIVO
Años 50, 60
Diseño de los planes nacionales de desarrollo educativo.
Planificación orientada hacia el crecimiento cuantitativo del sistema.
Las personas y su interacción están ausentes.
PROSPECTIVO
Final de la década de los 60 e inicio de los 70
Se inicia la introducción de los elementos de futuro en la planificación.
Se implantan los estudios comparativos y de programas regionales.
Se empiezan a introducir los resultados de la investigación en la planificación.
ESTRATÉGICO
Mediado de los 70 y década del 80
Capacidad de articular los recursos que posee una organización.
Emerger una organización a través de una identidad institucional.
Sitúa la organización en un contexto cambiante.
CALIDAD TOTAL
Años 90
Preocupación por los resultados y los procesos educativos.
Análisis de los procesos y los factores que en ellos intervienen.
Se orientan a mejorar los procesos, disminuir la burocracia, costos, flexibilidad administrativa, aprendizaje continuo, aumento de la productividad y la creatividad en los procesos.
Orientación para no generar defectos en los procesos.
REINGIENERIA
2da mitad
década del
90
Mejorar lo que existe a partir de un cambio cualitativo.
Reconceptualización fundacional y rediseño radical de procesos.
Se percibe como un cambio radical.
Tiene en el centro la resolución de problemas.
COMUNICACIONAL
2da mitad
de los años 90 hasta la actualidad
El rediseño organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales.
Desarrollo de compromisos de acción mediante conversaciones para la acción.
La gestión como capacidad de formular peticiones y obtener promesas.
La mayoría de los gobiernos han introducido el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la oferta educativa de sus países. Sin embargo, a pesar de la rica tradición latinoamericana, se reconocen limitaciones de gestión para lograrlo y llegar alcanzar esas metas, ya que, fundamentalmente, resulta insuficiente la sistematización de instrumentos y técnicas que puedan ser aplicados en los distintos niveles del sistema.
Generalmente, la planificación tiende a ser vista como una actividad compleja, sólo para especialistas, sofisticada y formal. Desde esta perspectiva se olvida que en su base está una idea tan sencilla que pudiera parecer excesivamente simple: lo que alguien intenta hacer cuando planifica, es realizar algo que ha visualizado (pensado), reduciendo al máximo posible la improvisación en sus actividades.
Así, es posible suscribirse a la definición de planificación que la considere como la identificación incesante de aquello que es necesario hacer para convertir lo pensado, deseado y valorado en una acción concreta. En esta definición, al menos están presentes tres ideas imprescindibles en una interpretación actual de la gestión, a saber:
* Que existe un sujeto (actor) con intenciones de lograr algo que le interesa o valora como necesario, es decir, intenta algo en una dirección determinada.
* Que ese actor piensa y reflexiona antes de actuar, en un intento por reducir el margen de improvisación a sus actividades. Es decir, su pensamiento está puesto al servicio de su acción.
* Que, como todo intento, puede ser fallido, o lo que es lo mismo, la planificación nunca llega a eliminar absolutamente la improvisación, aunque permite orientarla en función de la direccionalidad de quien planifica.
De esta forma podemos precisar que la planificación resulta ser una forma sistematizada de hacer viable la "visión de la organización" y consiste, a su vez, en el diseño y la ordenación (programación de una estrategia) de una serie de procesos operacionales, coherentes y exigentes de recursos variados, mediante los cuales determinados insumos son transformados en productos específicos con un alto grado de calidad. Por tanto, en un modelo de gestión pensado para la institución escolar, la planificación es un componente que permite dar respuesta a la interrogante clave siguiente: ¿Cuál es el curso de la acción a seguir para materializar la visión que hemos concebido?
Sin embargo, para que la planificación tenga verdadera utilidad, sobre todo a nivel institucional, no basta con haber identificado la escuela, si la definimos como organización base que se quiere tener en un futuro cercano, también es necesario:
1. Identificar con claridad la situación en la que se encuentra actualmente, los problemas que se precisa resolver para pasar de la situación actual a la situación deseada.
2. Los cursos de acción posibles entre estas dos situaciones.
3. Los compromisos de los participantes del colectivo para realizar acciones concretas y definidas que permitan ir materializando dicho objetivo.
4. Precisar, en el desarrollo del curso, las interrogantes asociadas y las características más generales, evaluándose el cómo de la planificación y su descripción, es decir, determinar el o los modos de planificación.
La desconcentración y descentralización en la educación. Su génesis y desarrollo
El tema de la desconcentración y descentralización en la educación es uno de los aspectos que suscita mayores expectativas en el debate público de los años noventa en el sector educacional de América Latina. En los últimos años se ha dedicado a estas temáticas un conjunto de investigaciones encaminadas al estudio de las particularidades de cada una de estas alternativas y a la instrumentación y fundamentación teórica de diferentes procesos de descentralización. También la OREALC - UNESCO ha incluido estos aspectos en diferentes Seminarios y Reuniones sobre el Planeamiento y la Gestión Educativas que han posibilitado evaluar estos aspectos y han propiciado la cooperación internacional, técnico e intelectual para enriquecer las diversas políticas de descentralización en curso.
Se sitúan estas políticas en el contexto geográfico de América Latina, constatándose que todos los países están involucrados en procesos de descentralización, de una u otra forma y que su evolución asume posturas, formas e instrumentaciones diferentes. En su sentido más amplio los problemas de la centralización o de descentralización son procesos de distribución, de redistribución y de reordenamiento del poder en la sociedad, donde se encuentran presentes nuevos actores, se definen nuevas formas y áreas de gestión y de creación del poder de la sociedad. Se profundiza en el principio de continuidad que existe entre los procesos de centralización, desconcentración y descentralización en la educación y su desarrollo histórico.
Debido a la aplicación de la descentralización se han abierto nuevos espacios para la práctica de la planificación de la educación en los múltiples niveles del sistema. El desafío actual consiste en cómo planificar en un contexto de descentralización en marcha.
Una caracterización de la descentralización de la educación en Cuba y de las proyecciones para su perfeccionamiento implica el análisis de sus dos líneas en la propia concreción práctica de esta política: centralizada, que garantiza la unidad del sistema educativo, gestándose en el diseño central de políticas educativas, la aprobación de los planes y programas de estudio, libros de texto, los requisitos de cargos para el nombramiento de docentes y las normas de evaluación del personal técnico docente. Por otra parte, descentralizada en la administración y gestión, incluyendo los recursos humanos y materiales. Además, el programa de transformaciones educativas tiene el propósito fundamental de lograr el equilibrio adecuado entre la unidad y la diversidad del sistema educacional, requerimiento que se impone para alcanzar la calidad en condiciones de masividad y para lo cual se han diseñado y puesto en práctica diferentes procedimientos metodológicos.
En la actualidad, en Cuba se plantean un conjunto de líneas para el perfeccionamiento de este proceso y de las acciones que, desde profundas transformaciones, se emprenden para lograr aún más, la equidad en el servicio educativo, en su sentido más amplio. No obstante, debe continuarse perfeccionando en el orden cualitativo. En términos cuantitativos Cuba presenta niveles homogéneos de calidad, tales como el acceso al sistema educativo, la cobertura de instalaciones por territorios y regiones, la disponibilidad de docentes calificados, el sistema de superación y recalificación del personal en ejercicio, entre otros.
Los Proyectos Educativos como forma de planificación institucional
A partir de este marco general, todo sujeto, institución, organismo o fuerza social que diseña, formula y ejecuta un proyecto social está tratando de intervenir en la realidad social concreta con las características que presenta esta realidad.
A esta realidad educativa concreta, insatisfactoria y superable que se desea modificar mediante las acciones y operaciones previstas en el Proyecto Educativo se denomina problema educativo, ubicándose en cualquier nivel de la estructura organizativa e la educación - institución, municipio, región, nación - . Por ejemplo, deserción de los estudiantes de bachillerato, mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje de la educación primaria, insuficiente preparación de directivos y docentes, limitado equipamiento tecnológico para el cumplimiento de las funciones de gestión, etc.
Una vez identificado y explicado el problema educativo, se deberá plantear cual debe ser el cambio que se debe producir en esta realidad educativa concreta, realizando análisis y abstracción, partiendo de que está consciente de que puede intervenir y modificar la realidad.
A este conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una situación educativa inicial se le denomina proyecto educativo.
El proyecto educativo es la unidad más operativa del proceso de planificación educativa y si lo situamos en un nivel de planificación, estaríamos en presencia, generalmente, de procesos de microplanificación. Es el instrumento más manejable y con el cual es más fácil operar en el proceso de construcción de la situación objetivo. Es el conjunto de acciones y operaciones que están orientadas a la producción de determinados bienes educativos o a la prestación de servicios educativos específicos, los cuales van generando los cambios y solucionando el problema educativo identificado.
Desde esta perspectiva, para planificar, debe dominarse los procesos de formulación y evaluación de proyectos educativos con el fin de incrementar la capacidad de gestión de la educación. La formulación y evaluación de proyectos educativos deben constituir un insumo que alimente el complejo marco del que emergen decisiones sobre políticas y sobre asignación de recursos en el proceso de la gestión educativa.
El ciclo natural de un proyecto educativo se divide habitualmente en varias etapas sucesivas. En la práctica, la distribución entre ellas no es tan nítida y en muchos casos la "evaluación retrospectiva" no existe. Sin embargo, los proyectos generalmente siguen un ordenamiento y desarrollo por etapas:
1. La Identificación: tiene por objeto seleccionar uno o varios proyectos altamente prioritarios para el desarrollo del país o instancia de que se trate, luego definir sus objetivos, la estrategia y las principales características.
2. La Preparación: tiene dos finalidades esenciales; estudiar en detalle todos los aspectos del proyecto, de forma tal que se asegure de que es razonablemente viable y factible de planificar su ejecución.
3. La Apreciación: es el estudio al que se dedican los que van a financiar el proyecto. Deben verificar que es justificado, viable y que está bien preparado para que pueda iniciarse de inmediato una vez aprobado.
4. La Negociación: es la discusión entre los proponentes del proyecto y los financiadores (externos o internos).
5. La Ejecución: comprende la puesta en práctica de todas las inversiones y otras intervenciones previstas en el proyecto. En esta etapa está implícito el seguimiento y la evaluación. El seguimiento y la evaluación apunta a descubrir y analizar esos problemas para resolverlos en el momento adecuado. El seguimiento debe dar las informaciones periódicas para descubrir las dificultades a tiempo y solucionarlas.
6. La Evaluación Retrospectiva: es un estudio de los resultados del proyecto después de su término, cuando sus costos definitivos son conocidos. Su objetivo principal es el identificar las causas de los éxitos y los fracasos a fin de dar cuenta a las autoridades competentes y sacar las lecciones para futuros proyectos.
Como se aprecia, se analiza el diseño operativo de un proyecto educativo, así como una propuesta de perfil, aplicable a cualquier instancia organizativa del sistema. Para que un proyecto sea efectivamente realizable, es necesario llevarlo al mayor nivel operativo. Es necesario diseñar operativamente los proyectos mediante diseños que desagreguen el proyecto en operaciones concretas a desarrollar bajo determinados requisitos, que a su vez, permitan el control del cumplimiento del proyecto educativo.
Ello implica el análisis del procedimiento metodológico de la gestión y evaluación de proyectos educativos. Este procedimiento debe tener un enfoque estratégico, distinguiendo claramente ambos procesos: la gestión y el seguimiento y la evaluación. La ejecución se acompaña de actividades de seguimiento y evaluación, que dan cuenta de los resultados obtenidos y cuya importancia es capital para el éxito del proyecto.
La fase de evaluación y seguimiento consiste en analizar cuales de las metas o productos esperados se están cumpliendo con la ejecución del proyecto en sus diferentes etapas. El seguimiento es un sistema de información permanente (o más bien de periodicidad seguida) para la utilización del administrador de proyecto. Para ser eficaz, el seguimiento debe integrarse al proyecto, es decir, proponerse al mismo tiempo que se diseñe y prever los principales indicadores a reunir, los métodos y las fuentes de recolección, las personas que se encargarán de realizarlo y los costos.
Planificación educativa y calidad de la educación
La calidad de la educación ha estado presente en todos los foros internacionales de carácter educativo que se han realizado en la década de los noventa y en lo que va del actual siglo. En la actualidad, constituye un importante tema de investigaciones a nivel de Latinoamérica, cuya expresión máxima de concreción se expresa en el Laboratorio de Medición de la Calidad de la OREALC-UNESCO, en el participan 14 países de la región y el Programa Cumbre de Evaluación de la Calidad Educativa de la Organización Iberoamericana de la Educación, la Ciencia y la Cultura.
La calidad de la educación es un juicio sobre el resultado o sobre algún aspecto del proceso educativo y tiene variadas dimensiones.
Las prioridades estratégicas fundamentales para una gestión educativa dirigida al mejoramiento de la calidad se orientan hacia:
1. El aseguramiento de la descentralización y el fortalecimiento de las capacidades de gestión de las unidades del sistema.
2. La redefinición y fortalecimiento del rol de las instancias centrales en la conducción del sistema educativo y producción y difusión de información sobre el desempeño del sistema.
3. Se explicita el significado de la calidad de la educación y los enfoques: eficacia, relevancia y calidad de procesos; así como los modelos de evaluación: descriptivo, analítico, normativo y experimentalista.
4. Se precisan los componentes para el análisis de la calidad: la calidad en el diseño, tanto al diseño de los resultados como de los procesos, la calidad de los procesos y la propia de los resultados.
Como se aprecia, el concepto de calidad educativa esta directamente relacionada con los conceptos de evaluación y de gestión. En términos generales, es posible afirmar que la calidad de la educación, en su sentido amplio, implica evaluar el sistema educativo en toda su integralidad y complejidad, lo que supone contemplar el empleo de distintos tipos de enfoques o líneas: estudios estadísticos, evaluación de alumnos, evaluación de recursos, evaluación de innovaciones, evaluación de centros de enseñanza y evaluación del sistema.
En lo relacionado con la calidad de la educación, debe tenerse en cuenta la utilización oportuna y reguladora de la información obtenida por medio de los recursos evaluativos que lleva implícita, tanto en relación con las políticas educativas, como en cuanto a la administración y gestión de los sistemas educativos, a nivel central (de país, de estado, de región y municipio, y de las instituciones escolares en que se concretiza toda la política y gestión de ese macrosistema educativo.
El tema de la calidad educativa podrá ser objeto de análisis de otros materiales de los autores. Su análisis obliga a profundizar en algunos fundamentos acerca de la evaluación y su implicación educativa a nivel institucional.
Evaluación institucional. Aproximación conceptual
El concepto evaluación escapa al alcance del ámbito educacional y tiene su origen en contextos extra-escolares. En su evolución, las concepciones evaluativas han estado marcadas por las teorías gnoseológicas que han servido y sirven de base metodológica a las concepciones pedagógicas, en especial a las teorías de aprendizaje que aportan los elementos esenciales acerca de cómo debe transcurrir este proceso y, en particular, su evaluación. En las concepciones sobre evaluación han influido también, más negativa que positivamente, teorías tecnocráticas y eficientistas aplicadas erróneamente a la educación.
"Con el surgimiento de la teoría de los tests, la escuela adquirió el instrumento definitivo que permitirá realizar la cuantificación científica del rendimiento. El éxito obtenido con el empleo de los tests en el entrenamiento de las fuerzas armadas de los Estados Unidos posibilitó que estos fueran rápidamente aplicados a la educación." (Díaz Barriga, A, 1987) La aparición, difusión y utilización de los tests psicológicos constituyó un factor importante en el surgimiento de la evaluación científica en la educación, al posibilitar a la escuela un instrumento para medir rendimientos del aprendizaje y de transformaciones, lo que implicó la introducción de un modelo eminentemente cuantitativo y tradicional.
Con el establecimiento de un modelo evaluativo sobre la base de los objetivos, a principios de la década del 50, Ralph Tyler aportó una definición de evaluación basado en la determinación de la coincidencia o no de los resultados con los objetivos, al considerarla como "el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos". (Tyler, R.W, 1950)
Con posterioridad otras definiciones fueron añadiendo elementos que permitieron perfilar la actual concepción de evaluación. Así, por ejemplo, Cronbach refirió la relación de la evaluación con la práctica pedagógica de tomar decisiones, al considerarla como "la recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un programa educativo" (Conbach, L. J, 1963). La inclusión de otros elementos le fueron confiriendo un enfoque más integral a la evaluación, en la medida que tuvieron más en cuenta aspectos que favorecían la corrección del proceso pedagógico, a partir de una mayor correspondencia con las exigencias que la sociedad le fue imponiendo a la escuela.
La concepción de la evaluación, como momento o acto que permite juzgar y medir, fue dando paso a un criterio más actualizado en el que se fue considerando como un proceso sistemático de análisis y valoración de los progresivos cambios que ocurren en los alumnos y las instituciones y como vía de obtención de información para tomar decisiones orientadas al mejoramiento de la actividad educativa. En consecuencia, la evaluación escolar se fue moviendo hacia una ampliación de su significado en diferentes direcciones, como las consideradas por la especialista cubana Miriam González:
* "De una identificación de la evaluación con la calificación o la asignación de notas académicas, hacia una concepción donde ésta es una parte del proceso de enseñanza aprendizaje.
* De la identificación de la evaluación con la medición, a considerar aquella en una dimensión mayor que incluye las mediciones.
* De una actividad aséptica, neutral, despojada de valores, a una concepción que ubica a la evaluación en el campo de la axiología.
* De la noción de evaluación como un momento o etapa final de una actividad (de enseñanza y aprendizaje), a su consideración como proceso.
* De la noción de evaluación como proceso de obtención de evidencias para la toma de decisiones, a la inclusión de la valoración de las decisiones y sus efectos como parte de la actividad evaluativa (aunque en este punto coexisten visiones diversas)". (González, M, 2000)
Como se aprecia, el desarrollo de la educación, como imperativo social, condicionó el perfeccionamiento de la evaluación. Durante su evolución teórica y práctica, fue conformándose y perfeccionándose como un importante recurso o medios con el cual se puede perfeccionar, o al menos orientar, el proceso educativo.
En la actualidad el significado de la evaluación se aproxima a definiciones generales que abarcan toda la riqueza y complejidad de su contenido y posibilitan evitar marcados reduccionismos, como los sucedidos en la práctica tradicional que ha tratado de tecnificar rigurosamente la evaluación. Conceptualmente, la evaluación es un término aglutinador, superior a la comprobación, la medición y el examen, siendo este último el que más se ha utilizado.
En correspondencia con este análisis, se comparte la definición de evaluación que sugiere el Dr. Orestes Castro, en la que se reflejan los aspectos arriba planteados, al considerarla como "proceso de análisis de las transformaciones sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de enseñanza, para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico". (Castro Pimienta, O, 1999)
Desde esta definición es posible una aproximación al propósito de reconstruir una concepción de evaluación que se corresponda con la perspectiva teórica general del desarrollo humano y de los propósitos que toda sociedad ha de proponerse en relación con la formación de sus futuras generaciones. Así, se considera a la evaluación como elemento de orientación del proceso docente educativo hacia los objetivos de formación de la personalidad de los alumnos, y como base reguladora de dicho proceso que orienta las necesidades de ajustes y modificaciones de todo el sistema o algunos de sus elementos para su perfeccionamiento, es decir orientada siempre hacia estadios cualitativamente superiores, en función de coadyuvar transformaciones positivas en el aprendizaje, educación y desarrollo del estudiante y de transformaciones cualitativas de los docentes, las instituciones y todo el sistema educativo.
Existen diferentes criterios al tratar de resumir las fases o subprocesos de todo proceso evaluativo; no obstante, la mayoría de ellos se inclinan, de una u otra forma, a reconocer las etapas siguientes:
* Establecimiento de los objetivos o propósitos de la evaluación.
* Organización de la estrategia de evaluación que debe seguirse, en correspondencia con el nivel y características de los alumnos, docentes y/o institución.
* Sistematización de la obtención de información (cuantitativa y/o cualitativamente durante todo el proceso) a partir de la selección o elaboración y aplicación de los instrumentos para ello.
* Análisis y la valoración de toda la información obtenida.
* Precisión de los resultados.
* Toma de decisiones que permitan reajustar el proceso hacia una mayor eficiencia y calidad, en términos lo suficientemente amplios e valorativos que revelen el efecto educativo de la actividad pedagógica (conocimientos y habilidades, valores, cualidades y comportamientos, preparación y eficiencia de los docentes, organización escolar, recursos, entre otros)
A partir de estas etapas, las decisiones, si son positivas y adecuadas, deben asegurar una fase de desarrollo superior en el proceso pedagógico y crean condiciones para reiniciar el ciclo en un sentido ascendente y progresivo hacia niveles superiores. Esta dinámica de la evaluación le imprime su significado como elemento regulador de este proceso a nivel de aula, institución docente, municipio, región o de todo el sistema educativo.
Sintetizando las características más significativas de la evaluación, se pueden resumir las siguientes:
* Tiene lugar en el ámbito pedagógico. Involucra a docentes y estudiantes como protagonistas.
* Tiene un enfoque integrador.
* Es en esencia cualitativa. Incluye un juicio de valor del cumplimiento de los objetivos propuestos.
* En el ámbito pedagógico tiene diferentes dimensiones: evaluación del aprendizaje, evaluación del trabajo pedagógico o del desempeño del docente, evaluación curricular, evaluación institucional.
En el sistema educativo la evaluación puede efectuarse en tres niveles: la administración educativa, el centro escolar y el alumnado. Entre ellos, resulta trascendente la evaluación de los centros o institucional, puesto que a través de ella es que verdaderamente se puede comprobar la eficacia del sistema en el lugar habitual de encuentro de los distintos actores implicados en el proceso educativo.
Muchos filósofos y educadores han propuesto la necesidad de cambiar la institución escolar. José de la Luz y Caballero (1800-1867), filósofo y maestro cubano y José Martí Pérez (1853-1895), maestro y apóstol cubano, son un ejemplo de ello.
A través de la historia, numerosos pedagogos han propuesto cómo deben ser las instituciones escolares, qué debe enseñarse, cómo deben organizarse, dirigirse y funcionar para que en ellos se logre el desarrollo integral del individuo que es el objetivo de la educación. También han emitido una valoración así como propuesto solución para mejorarlas.
La evaluación de las instituciones escolares ha sido objeto de atención de los maestros y educadores a través de diferentes generaciones. Al desarrollarse la escuela fue necesario encargar a alguien que supervisara el trabajo de todos los que laboran en ellas, así aparecieron inicialmente los supervisores o inspectores que debían controlar, emitir criterios sobre el cumplimiento de las acciones orientadas y hacer sugerencias para mejorar el trabajo.
La inspección o supervisión escolar podría ser el término usado en los primeros momentos, término que se ha ido evolucionando y perfeccionando unido a su propia concepción. En un inicio eran personas ajenas a la institución los responsables de supervisar el trabajo y funcionamiento, pero gradualmente fue surgiendo la necesidad que los propios sujetos del proceso fueran capaces de valorar tanto los resultados como el proceso de funcionamiento de la institución escolar.
La evaluación institucional es un término más reciente y que ha sido precisado por varios autores. Hay escasa cultura evaluativa y desconocimiento de la dimensión formativa implícita en el proceso de evaluación de las instituciones educacionales.
Consecuente con la definición general de evaluación que se ha asumido, el término evaluación institucional atiende tanto a la eficacia como a la eficiencia, no solo atiende a los resultados, sino también los procesos. Así "la evaluación de la institución educativa puede ser considerada como el proceso de análisis científico y sistemático de las diversas variables de la escuela (...), para realizar un diagnóstico científico, utilizando las herramientas de la investigación, que nos permitan formular juicios sobre su adecuación a unos criterios de calidad, previamente establecidos(...); en función de los cuales mejorar la toma de decisiones, diseñar un plan de intervención adecuado que ayude al centro a planificar y llevar a cabo estrategias de cambio y mejora de aquellos factores o áreas problemáticas, a la vez que permite dimensionar los logros conseguidos y consolidarlos." (Rodríguez Diez).
Dada la complejidad y dinámica de los centros docentes, la evaluación de estos es un proceso complejo, tanto por la multitud de variables susceptibles de evaluación, como por la dificultad de evaluar variables procesuales que inciden simultáneamente en la eficacia de la institución escolar.
Toda evaluación institucional se puede articular en dos grandes fases:
* Autoevaluación
* Evaluación externa
Patrones y tendencias generales en la evaluación institucional.
Un análisis de la última década en materia de evaluación, posibilita apreciar un gran número de enfoques y condiciones. Los atributos que se consideran en los procesos de evaluación, brindan un amplio espectro.
En general, los sistemas de evaluación en las Américas (Canadá, Estados Unidos y algunos países de América Latina), se concentran hacia los procesos de carácter sobre todo interno y orientado hacia el perfeccionamiento. En Europa continental, los procesos relativamente nuevos, se ubican alrededor en revisiones por pares de programas, generalmente desarrollados a nivel nacional, y los sistemas en el Reino Unido, con creciente número de excepciones, se tienden a concentrar hacia procesos promovidos desde el exterior de las instituciones e íntimamente ligados a la asignación de fondos.
Las tendencias en los patrones de comportamiento, en términos generales y a lo largo del tiempo son que los procesos:
1. Representen preferentemente las inquietudes internas y ponen más énfasis en la autoevaluación, en la actividad autorreguladora y con la infraestructura necesaria para ellas en las instituciones.
2. Estén menos relacionados con la influencia estatal, o sea, que estén descentralizados.
3. Tiendan con el tiempo a abarcar más aspectos de las actividades institucionales. Se relacionan más con el perfeccionamiento, una mayor gestión, asumir riesgos y escoger opciones estratégicas.
4. Muestren mayor retroalimentación de los clientes y un enfoque más pronunciado en el perfeccionamiento del aprendizaje, la enseñanza, del servicio y de la gestión conforme vaya incrementándose la descentralización.
Dentro de las instituciones educativas profesionales, las universidades actúan de manera más madura siempre que se les considere como organizaciones "adultas" suficientemente inteligentes para asumir la responsabilidad de autoregularse.
Funciones de la evaluación institucional
Cualquier estrategia evaluativa, en cualquiera de los niveles a evaluar: del aprendizaje, del currículo, de la institución, del sistema educativo, deberá tenerse en cuenta las funciones de la evaluación. Ello constituye uno de los aspectos centrales en la comprensión, valoración y proyección de la evaluación y se refieren al papel que esta desempeña en el proceso educativo, en cualquiera de sus niveles y, en consecuencia, con el papel que juega la educación en la sociedad. Las funciones de la evaluación le dan a ésta la vida necesaria y su identidad como componente del proceso pedagógico. Sin ellos la evaluación quedaría en el plano teórico, como categoría pedagógica, y carecería de interés práctico para los docentes y educandos.
La diversidad de significados de la evaluación determina diferentes criterios al considerar sus funciones; sin embargo, en general predomina el criterio de considerar la evaluación con un carácter multifuncional, en el que cada vez alcanzan mayor significado aquellas funciones que sustentan el enfoque integrador y formativo que se asume en el presente texto.
El reconocimiento de la multiplicidad de funciones que cumple la evaluación, como tendencia dominante en su conceptualización, permite relacionar una gran diversidad de funciones, como por ejemplo: de diagnóstico, de control, de clasificación, de individualización, entre otras. Aunque cercanas a estas, otros autores reconocen muchas otras funciones; no obstante, con independencia de las diferencias existentes, la concientización de la importancia de la funcionalidad de la evaluación, es decir, de las funciones que explícita o implícitamente cumple la evaluación en el proceso docente educativo, constituye un significativo resultado de los estudios en este sentido.
Los diferentes enfoques, clasificaciones y denominaciones de las funciones evaluativas muestran la falta de criterios comunes. Ello ha implicado que aspectos muy relacionados de la evaluación para algunos se consideren como una sola función, y para otros como funciones diferentes. La tendencia a clasificar detalladamente las funciones evaluativas, ha implicado su solapamiento y superposición, lo que ha determinado que se tome una mayor conciencia de la necesidad de establecer criterios menos complejos que aseguren una precisión más clara y exacta de las funciones esenciales de la evaluación y, por consiguiente, que posibiliten su comprensión y puesta en práctica.
Considerando que la evaluación institucional abarca un aspecto mucho más amplio, se han establecido diversas clasificaciones de las cuales se presentará una que se ha considerado de un mayor grado de generalidad:
* Control: Como eslabón fundamental del ciclo de dirección, la evaluación constituye un medio de comprobación de los aspectos establecidos para el accionamiento adecuado de una institución y todas sus partes integrantes. Posibilita comparar su funcionamiento con modelos previamente estudiados.
* Asesoramiento: La interacción de los evaluadores con los evaluados, debe propiciar que los primeros contribuyan a brindar información necesaria a los segundos para que mejoren su desempeño profesional.
* Desarrollo: Como efecto del accionar evaluativo, el desarrollo del personal que conforma la institución y las tareas que estos realizan, se eleva sistemáticamente, trayendo consigo una elevación del nivel integrador de la institución.
La función de evaluación que corresponde a la supervisión ha ido transitando en la práctica educativa actual hacia una posición cada vez más prominente. Ello tiene que ver con la prioridad que se concede a la Evaluación de la Calidad de la Educación en las condiciones surgidas como consecuencia de los procesos de cambio, con diferentes contenidos, formas y alcances, que se han venido operando en los sistemas educativos, y en particular en los centros docentes.
Del control del rendimiento del alumno, como etapa inicial, a los pasos dados en cuanto a la evaluación general del sistema educativo, orientado a las demandas sociales y necesidades educativas, hasta la evaluación participativa, se ha recorrido un largo camino en el que se aprecia una clara mejora, tanto en los contenidos y modalidades como en los resultados, pasando de la evaluación como valoración de los aprendizajes de los alumnos a una evaluación contextualizada, eje central del funcionamiento de las instituciones educacionales, considerando sus dimensiones o elementos más importantes: planteamientos institucionales, programas, estructuras, clima, actividades organizativas, etc.
Para lo anterior ha sido necesaria una mayor autonomía institucional para diagnosticar e identificar problemas, buscar soluciones, tomar decisiones, revisar y mejorar los procesos; así como un cambio importante en el modelo de dirección de los centros.
En el marco de estos nuevos planteamientos surge la evaluación institucional a iniciativa de las administraciones educativas de los propios centros - evaluación externa y/o interna - como instrumento para la mejora de la práctica educativa. Esta mejora exige una negociación extensa y profunda de los informes que genera para conocer qué es lo que sucede y el porqué. Y a partir de este conocimiento, adoptar las decisiones de cambio precisas. En su desarrollo y aplicación en los centros, a pesar de su acogida, su funcionabilidad e imagen, no ha cambiado lo suficiente como para ser aceptada por todos como elemento de mejora continua del quehacer habitual, y tampoco las administraciones educativas han analizado lo que sucede con las evaluaciones realizadas, ni están dando respuesta a las decisiones que les correspondería.
Sin embargo, se está creando una nueva cultura de evaluación como garantía de calidad para las instituciones, orientada y encaminada hacia la mejora y no como elemento sancionador, de control, comparación o clasificación, que no aporta nada a los procesos de funcionamiento ni a la consecución de propósitos. Una cultura en donde evaluación y calidad se encuentran estrechamente enlazadas favoreciendo la mejora de la organización, el clima de reflexión, el trabajo en equipo, la innovación educativa y el análisis crítico sobre procesos y resultados.
En el último decenio del anterior siglo y en lo que va del actual, los sistemas educativos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y, en este empeño, se han identificado variables, indicadores y normas que favorecen los estudios acerca de la gestión, la planificación y la evaluación escolar. Ello ha sido favorecido porque cada vez es más evidente el estado crítico de los resultados de los sistemas educativos, en relación con el cumplimiento de su misión y objetivos. La conciencia sobre esta situación ha conllevado a una transformación en las concepciones y vías para alcanzar una mayor eficiencia, eficacia, calidad y, de esta manera, sobrevivir en sus escenarios.
Es alentador observar el desarrollo creciente de la planificación social y, por consiguiente de la planificación educacional y la evaluación institucional. Su evolución es el resultado de un desarrollo de nuevos modelos, categorías e instrumentos metodológicos que van generando nuevos espacios de actuación y control, lo que ha permitido determinar, para cierto período, objetivos y medios específicos de realización en cada caso.
Aproximación conceptual del Planeamiento educativo
La planificación en su sentido más amplio se identifica con: ..."un conjunto de procedimientos que van desde la definición de metas, pasando por la racionalización entre metas y medios, hasta la ejecución o realización" (Schiefelbein, Ernesto).
La planificación, por su importancia, constituye el medio que, técnicamente, debe orientarse a la satisfacción de las necesidades básicas, de las prioridades y de las exigencias del entorno social. La planificación debe ser considerada como la "asesora" de los diferentes procesos y toma de decisiones de las políticas del estado y/o las instituciones, tanto en lo político como en la gestión educativa.
Hay corrientes más modernas que muestran que la planificación, tanto en la teoría como en la práctica, está llamada a reflexionar y tomar decisiones sobre lo que se piensa hacer en función de mejorar la realidad en que se vive; es decir, encauzar las acciones considerando la disponibilidad y factibilidad de recursos, lo que se "tiene" y lo que se "puede" lograr y de "cómo y cuándo se debe hacer". Esta reflexión se apoya en lo que Matus plantea: "planificar significa pensar antes que actuar, pensar con método, de manera sistemática, explicar posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas, proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir mañana, decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces". (Matus, Carlos).
Sobre la base de estas definiciones y de las investigaciones y trabajos más recientes realizados en Cuba acerca de la planificación, y de la dirección, evaluación y seguimiento de diferentes experiencias, se puede conceptualizar la planificación como instrumento técnico, en base a la realidad y la experiencia, que plantea un trabajo sistematizado que orienta lógica y coherentemente el proceso de solución de problemas y que permite pasar de una situación de necesidad sentida a otra situación de satisfacción.
Un acercamiento al planeamiento educativo, lo ubica como el proceso mediante el cual, sobre la base del análisis de la situación actual y la previsión de necesidades en materia de educación, se formulan objetivos coherentes con la filosofía y la política nacional y se establecen los medios y secuencias de acciones indispensables para lograrlos, incluyendo los instrumentos y recursos que ello implica.
Las prácticas por las que transita la planificación general o, en particular, la planificación educativa, que es la que nos ocupa, conllevan a contextualizar el planeamiento desde diferentes aspectos u ópticas, como son el político, el económico y el social, entre otros. Lo anterior, también puede expresarse a través de la respuesta que cada quién brinde a la interrogante: ¿Qué factores del contexto político, económico y social se deben trabajar para plantear una planificación en su unidad educativa?
Para profundizar a cerca de la planificación educativa, se debe partir de un análisis de la transformación de los sistemas educativos, en particular de América Latina, sobre todo de los modelos de planificación y gestión que en ellos han prevalecido en los últimos cuarenta años.
Principales modelos de planificación y gestión de los sistemas educativos. Situación actual
Hasta hace no mucho tiempo, en los análisis de la situación de la educación en los países de América Latina y el Caribe, se priorizaba lo relativo a la estructura de los sistemas educativos y predominaba una perspectiva centralista y centralizada, en la que la preocupación principal se dedicaba a la expansión del sistema, particularmente en términos de cobertura territorial y el aumento de los años de escolaridad. Ello se llevaba a cabo por el ejercicio de las atribuciones normativas que se le asignaban al sistema.
Lo que está ocurriendo hoy tiene poca semejanza con ese discurso y con el que se utiliza en algunos de los textos de administración utilizados en las facultades de educación. La estructura se ha transformado, pasando de una perspectiva centralizada a una con predominio de estructuras descentralizadas. La preocupación por el desarrollo cuantitativo ha sido reemplazado por el de la calidad, y la normatividad ha sido sustituida por el de los resultados y los procesos, es decir por la gestión.
La preocupación por el "deber ser" ha sido reemplazado por la preocupación por los resultados y los procesos que conducen hacia ellos. En este nuevo escenario, el tema de la gestión se ha transformado en un dominio de intervención crucial. Así, la renovación de los sistemas educativos pasa en estos momentos por la capacidad de gestionar sistemas, escuelas y aulas, de manera que ellos puedan lograr que los alumnos adquieran una educación de mayor calidad, es decir de mejores resultados evaluativos.
Cuando se habla de gestión, desde un nuevo enfoque y perspectiva, se refiere a la obtención de los resultados más convenientes para el logro de los objetivos y fines del sistema educativo. Aun cuando ella sea poco conocida, en la región latinoamericana existe una rica tradición en el campo de la gestión. En este terreno han ocurrido cambios de gran significación, que se pueden expresar en distintas etapas.
Tomando los últimos 30 años, como un tiempo referencial, se observan como eran los sistemas educativos de la región latinoamericana, con la excepción de Brasil. En el ámbito educativo todos los países presentaban un panorama similar: sistemas educativos centralizados, en los cuales el Ministro de Educación ejercía un fuerte control sobre los currículos, los textos, las escuelas, los docentes, el perfeccionamiento y parte de la formación de los docentes. En todos ellos se establecieron unidades de planificación que constituían el corazón de sus sistemas educativos y organizaban las acciones destinadas a la expansión del sistema. El panorama de hoy es completamente diferente. Las transformaciones institucionales producidas apuntan claramente hacia la pérdida del monopolio del Estado, de su propio aparato y del sistema educativo, lo que se traduce en una pérdida de influencias en relación con lo que allí tiene lugar. Dicho en otros términos, el cambio del rol del estado nacional en el ámbito de la educación.
Si se examina este fenómeno por etapas, se evidencia que la profundización de este tema ha traído como consecuencia un fértil desarrollo conceptual, técnico y numerosos instrumentos. Visto desde hoy, se pueden identificar una secuencia de seis marcos conceptuales y metodológicos que han ido orientando el cambio institucional.
Aunque estos marcos conceptuales no han sido desarrollados en forma secuencial, ellos pueden presentarse secuencialmente, en la medida que cada uno constituye una forma de respuesta a limitaciones presentes en el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos que le antecedieron. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero si representa un nuevo avance con respecto a él, generando una acumulación teórica e instrumental.
A continuación se resume una caracterización de cada uno de estos modelos donde es posible llegar a conclusiones acerca de la evolución que tuvo este concepto en su instrumentación práctica, como reflejo de la profundización teórica al respecto.
Modelo de Planificación
Etapa histórica aproximada
Características esenciales
NORMATIVO
Años 50, 60
Diseño de los planes nacionales de desarrollo educativo.
Planificación orientada hacia el crecimiento cuantitativo del sistema.
Las personas y su interacción están ausentes.
PROSPECTIVO
Final de la década de los 60 e inicio de los 70
Se inicia la introducción de los elementos de futuro en la planificación.
Se implantan los estudios comparativos y de programas regionales.
Se empiezan a introducir los resultados de la investigación en la planificación.
ESTRATÉGICO
Mediado de los 70 y década del 80
Capacidad de articular los recursos que posee una organización.
Emerger una organización a través de una identidad institucional.
Sitúa la organización en un contexto cambiante.
CALIDAD TOTAL
Años 90
Preocupación por los resultados y los procesos educativos.
Análisis de los procesos y los factores que en ellos intervienen.
Se orientan a mejorar los procesos, disminuir la burocracia, costos, flexibilidad administrativa, aprendizaje continuo, aumento de la productividad y la creatividad en los procesos.
Orientación para no generar defectos en los procesos.
REINGIENERIA
2da mitad
década del
90
Mejorar lo que existe a partir de un cambio cualitativo.
Reconceptualización fundacional y rediseño radical de procesos.
Se percibe como un cambio radical.
Tiene en el centro la resolución de problemas.
COMUNICACIONAL
2da mitad
de los años 90 hasta la actualidad
El rediseño organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales.
Desarrollo de compromisos de acción mediante conversaciones para la acción.
La gestión como capacidad de formular peticiones y obtener promesas.
La mayoría de los gobiernos han introducido el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la oferta educativa de sus países. Sin embargo, a pesar de la rica tradición latinoamericana, se reconocen limitaciones de gestión para lograrlo y llegar alcanzar esas metas, ya que, fundamentalmente, resulta insuficiente la sistematización de instrumentos y técnicas que puedan ser aplicados en los distintos niveles del sistema.
Generalmente, la planificación tiende a ser vista como una actividad compleja, sólo para especialistas, sofisticada y formal. Desde esta perspectiva se olvida que en su base está una idea tan sencilla que pudiera parecer excesivamente simple: lo que alguien intenta hacer cuando planifica, es realizar algo que ha visualizado (pensado), reduciendo al máximo posible la improvisación en sus actividades.
Así, es posible suscribirse a la definición de planificación que la considere como la identificación incesante de aquello que es necesario hacer para convertir lo pensado, deseado y valorado en una acción concreta. En esta definición, al menos están presentes tres ideas imprescindibles en una interpretación actual de la gestión, a saber:
* Que existe un sujeto (actor) con intenciones de lograr algo que le interesa o valora como necesario, es decir, intenta algo en una dirección determinada.
* Que ese actor piensa y reflexiona antes de actuar, en un intento por reducir el margen de improvisación a sus actividades. Es decir, su pensamiento está puesto al servicio de su acción.
* Que, como todo intento, puede ser fallido, o lo que es lo mismo, la planificación nunca llega a eliminar absolutamente la improvisación, aunque permite orientarla en función de la direccionalidad de quien planifica.
De esta forma podemos precisar que la planificación resulta ser una forma sistematizada de hacer viable la "visión de la organización" y consiste, a su vez, en el diseño y la ordenación (programación de una estrategia) de una serie de procesos operacionales, coherentes y exigentes de recursos variados, mediante los cuales determinados insumos son transformados en productos específicos con un alto grado de calidad. Por tanto, en un modelo de gestión pensado para la institución escolar, la planificación es un componente que permite dar respuesta a la interrogante clave siguiente: ¿Cuál es el curso de la acción a seguir para materializar la visión que hemos concebido?
Sin embargo, para que la planificación tenga verdadera utilidad, sobre todo a nivel institucional, no basta con haber identificado la escuela, si la definimos como organización base que se quiere tener en un futuro cercano, también es necesario:
1. Identificar con claridad la situación en la que se encuentra actualmente, los problemas que se precisa resolver para pasar de la situación actual a la situación deseada.
2. Los cursos de acción posibles entre estas dos situaciones.
3. Los compromisos de los participantes del colectivo para realizar acciones concretas y definidas que permitan ir materializando dicho objetivo.
4. Precisar, en el desarrollo del curso, las interrogantes asociadas y las características más generales, evaluándose el cómo de la planificación y su descripción, es decir, determinar el o los modos de planificación.
La desconcentración y descentralización en la educación. Su génesis y desarrollo
El tema de la desconcentración y descentralización en la educación es uno de los aspectos que suscita mayores expectativas en el debate público de los años noventa en el sector educacional de América Latina. En los últimos años se ha dedicado a estas temáticas un conjunto de investigaciones encaminadas al estudio de las particularidades de cada una de estas alternativas y a la instrumentación y fundamentación teórica de diferentes procesos de descentralización. También la OREALC - UNESCO ha incluido estos aspectos en diferentes Seminarios y Reuniones sobre el Planeamiento y la Gestión Educativas que han posibilitado evaluar estos aspectos y han propiciado la cooperación internacional, técnico e intelectual para enriquecer las diversas políticas de descentralización en curso.
Se sitúan estas políticas en el contexto geográfico de América Latina, constatándose que todos los países están involucrados en procesos de descentralización, de una u otra forma y que su evolución asume posturas, formas e instrumentaciones diferentes. En su sentido más amplio los problemas de la centralización o de descentralización son procesos de distribución, de redistribución y de reordenamiento del poder en la sociedad, donde se encuentran presentes nuevos actores, se definen nuevas formas y áreas de gestión y de creación del poder de la sociedad. Se profundiza en el principio de continuidad que existe entre los procesos de centralización, desconcentración y descentralización en la educación y su desarrollo histórico.
Debido a la aplicación de la descentralización se han abierto nuevos espacios para la práctica de la planificación de la educación en los múltiples niveles del sistema. El desafío actual consiste en cómo planificar en un contexto de descentralización en marcha.
Una caracterización de la descentralización de la educación en Cuba y de las proyecciones para su perfeccionamiento implica el análisis de sus dos líneas en la propia concreción práctica de esta política: centralizada, que garantiza la unidad del sistema educativo, gestándose en el diseño central de políticas educativas, la aprobación de los planes y programas de estudio, libros de texto, los requisitos de cargos para el nombramiento de docentes y las normas de evaluación del personal técnico docente. Por otra parte, descentralizada en la administración y gestión, incluyendo los recursos humanos y materiales. Además, el programa de transformaciones educativas tiene el propósito fundamental de lograr el equilibrio adecuado entre la unidad y la diversidad del sistema educacional, requerimiento que se impone para alcanzar la calidad en condiciones de masividad y para lo cual se han diseñado y puesto en práctica diferentes procedimientos metodológicos.
En la actualidad, en Cuba se plantean un conjunto de líneas para el perfeccionamiento de este proceso y de las acciones que, desde profundas transformaciones, se emprenden para lograr aún más, la equidad en el servicio educativo, en su sentido más amplio. No obstante, debe continuarse perfeccionando en el orden cualitativo. En términos cuantitativos Cuba presenta niveles homogéneos de calidad, tales como el acceso al sistema educativo, la cobertura de instalaciones por territorios y regiones, la disponibilidad de docentes calificados, el sistema de superación y recalificación del personal en ejercicio, entre otros.
Los Proyectos Educativos como forma de planificación institucional
A partir de este marco general, todo sujeto, institución, organismo o fuerza social que diseña, formula y ejecuta un proyecto social está tratando de intervenir en la realidad social concreta con las características que presenta esta realidad.
A esta realidad educativa concreta, insatisfactoria y superable que se desea modificar mediante las acciones y operaciones previstas en el Proyecto Educativo se denomina problema educativo, ubicándose en cualquier nivel de la estructura organizativa e la educación - institución, municipio, región, nación - . Por ejemplo, deserción de los estudiantes de bachillerato, mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje de la educación primaria, insuficiente preparación de directivos y docentes, limitado equipamiento tecnológico para el cumplimiento de las funciones de gestión, etc.
Una vez identificado y explicado el problema educativo, se deberá plantear cual debe ser el cambio que se debe producir en esta realidad educativa concreta, realizando análisis y abstracción, partiendo de que está consciente de que puede intervenir y modificar la realidad.
A este conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una situación educativa inicial se le denomina proyecto educativo.
El proyecto educativo es la unidad más operativa del proceso de planificación educativa y si lo situamos en un nivel de planificación, estaríamos en presencia, generalmente, de procesos de microplanificación. Es el instrumento más manejable y con el cual es más fácil operar en el proceso de construcción de la situación objetivo. Es el conjunto de acciones y operaciones que están orientadas a la producción de determinados bienes educativos o a la prestación de servicios educativos específicos, los cuales van generando los cambios y solucionando el problema educativo identificado.
Desde esta perspectiva, para planificar, debe dominarse los procesos de formulación y evaluación de proyectos educativos con el fin de incrementar la capacidad de gestión de la educación. La formulación y evaluación de proyectos educativos deben constituir un insumo que alimente el complejo marco del que emergen decisiones sobre políticas y sobre asignación de recursos en el proceso de la gestión educativa.
El ciclo natural de un proyecto educativo se divide habitualmente en varias etapas sucesivas. En la práctica, la distribución entre ellas no es tan nítida y en muchos casos la "evaluación retrospectiva" no existe. Sin embargo, los proyectos generalmente siguen un ordenamiento y desarrollo por etapas:
1. La Identificación: tiene por objeto seleccionar uno o varios proyectos altamente prioritarios para el desarrollo del país o instancia de que se trate, luego definir sus objetivos, la estrategia y las principales características.
2. La Preparación: tiene dos finalidades esenciales; estudiar en detalle todos los aspectos del proyecto, de forma tal que se asegure de que es razonablemente viable y factible de planificar su ejecución.
3. La Apreciación: es el estudio al que se dedican los que van a financiar el proyecto. Deben verificar que es justificado, viable y que está bien preparado para que pueda iniciarse de inmediato una vez aprobado.
4. La Negociación: es la discusión entre los proponentes del proyecto y los financiadores (externos o internos).
5. La Ejecución: comprende la puesta en práctica de todas las inversiones y otras intervenciones previstas en el proyecto. En esta etapa está implícito el seguimiento y la evaluación. El seguimiento y la evaluación apunta a descubrir y analizar esos problemas para resolverlos en el momento adecuado. El seguimiento debe dar las informaciones periódicas para descubrir las dificultades a tiempo y solucionarlas.
6. La Evaluación Retrospectiva: es un estudio de los resultados del proyecto después de su término, cuando sus costos definitivos son conocidos. Su objetivo principal es el identificar las causas de los éxitos y los fracasos a fin de dar cuenta a las autoridades competentes y sacar las lecciones para futuros proyectos.
Como se aprecia, se analiza el diseño operativo de un proyecto educativo, así como una propuesta de perfil, aplicable a cualquier instancia organizativa del sistema. Para que un proyecto sea efectivamente realizable, es necesario llevarlo al mayor nivel operativo. Es necesario diseñar operativamente los proyectos mediante diseños que desagreguen el proyecto en operaciones concretas a desarrollar bajo determinados requisitos, que a su vez, permitan el control del cumplimiento del proyecto educativo.
Ello implica el análisis del procedimiento metodológico de la gestión y evaluación de proyectos educativos. Este procedimiento debe tener un enfoque estratégico, distinguiendo claramente ambos procesos: la gestión y el seguimiento y la evaluación. La ejecución se acompaña de actividades de seguimiento y evaluación, que dan cuenta de los resultados obtenidos y cuya importancia es capital para el éxito del proyecto.
La fase de evaluación y seguimiento consiste en analizar cuales de las metas o productos esperados se están cumpliendo con la ejecución del proyecto en sus diferentes etapas. El seguimiento es un sistema de información permanente (o más bien de periodicidad seguida) para la utilización del administrador de proyecto. Para ser eficaz, el seguimiento debe integrarse al proyecto, es decir, proponerse al mismo tiempo que se diseñe y prever los principales indicadores a reunir, los métodos y las fuentes de recolección, las personas que se encargarán de realizarlo y los costos.
Planificación educativa y calidad de la educación
La calidad de la educación ha estado presente en todos los foros internacionales de carácter educativo que se han realizado en la década de los noventa y en lo que va del actual siglo. En la actualidad, constituye un importante tema de investigaciones a nivel de Latinoamérica, cuya expresión máxima de concreción se expresa en el Laboratorio de Medición de la Calidad de la OREALC-UNESCO, en el participan 14 países de la región y el Programa Cumbre de Evaluación de la Calidad Educativa de la Organización Iberoamericana de la Educación, la Ciencia y la Cultura.
La calidad de la educación es un juicio sobre el resultado o sobre algún aspecto del proceso educativo y tiene variadas dimensiones.
Las prioridades estratégicas fundamentales para una gestión educativa dirigida al mejoramiento de la calidad se orientan hacia:
1. El aseguramiento de la descentralización y el fortalecimiento de las capacidades de gestión de las unidades del sistema.
2. La redefinición y fortalecimiento del rol de las instancias centrales en la conducción del sistema educativo y producción y difusión de información sobre el desempeño del sistema.
3. Se explicita el significado de la calidad de la educación y los enfoques: eficacia, relevancia y calidad de procesos; así como los modelos de evaluación: descriptivo, analítico, normativo y experimentalista.
4. Se precisan los componentes para el análisis de la calidad: la calidad en el diseño, tanto al diseño de los resultados como de los procesos, la calidad de los procesos y la propia de los resultados.
Como se aprecia, el concepto de calidad educativa esta directamente relacionada con los conceptos de evaluación y de gestión. En términos generales, es posible afirmar que la calidad de la educación, en su sentido amplio, implica evaluar el sistema educativo en toda su integralidad y complejidad, lo que supone contemplar el empleo de distintos tipos de enfoques o líneas: estudios estadísticos, evaluación de alumnos, evaluación de recursos, evaluación de innovaciones, evaluación de centros de enseñanza y evaluación del sistema.
En lo relacionado con la calidad de la educación, debe tenerse en cuenta la utilización oportuna y reguladora de la información obtenida por medio de los recursos evaluativos que lleva implícita, tanto en relación con las políticas educativas, como en cuanto a la administración y gestión de los sistemas educativos, a nivel central (de país, de estado, de región y municipio, y de las instituciones escolares en que se concretiza toda la política y gestión de ese macrosistema educativo.
El tema de la calidad educativa podrá ser objeto de análisis de otros materiales de los autores. Su análisis obliga a profundizar en algunos fundamentos acerca de la evaluación y su implicación educativa a nivel institucional.
Evaluación institucional. Aproximación conceptual
El concepto evaluación escapa al alcance del ámbito educacional y tiene su origen en contextos extra-escolares. En su evolución, las concepciones evaluativas han estado marcadas por las teorías gnoseológicas que han servido y sirven de base metodológica a las concepciones pedagógicas, en especial a las teorías de aprendizaje que aportan los elementos esenciales acerca de cómo debe transcurrir este proceso y, en particular, su evaluación. En las concepciones sobre evaluación han influido también, más negativa que positivamente, teorías tecnocráticas y eficientistas aplicadas erróneamente a la educación.
"Con el surgimiento de la teoría de los tests, la escuela adquirió el instrumento definitivo que permitirá realizar la cuantificación científica del rendimiento. El éxito obtenido con el empleo de los tests en el entrenamiento de las fuerzas armadas de los Estados Unidos posibilitó que estos fueran rápidamente aplicados a la educación." (Díaz Barriga, A, 1987) La aparición, difusión y utilización de los tests psicológicos constituyó un factor importante en el surgimiento de la evaluación científica en la educación, al posibilitar a la escuela un instrumento para medir rendimientos del aprendizaje y de transformaciones, lo que implicó la introducción de un modelo eminentemente cuantitativo y tradicional.
Con el establecimiento de un modelo evaluativo sobre la base de los objetivos, a principios de la década del 50, Ralph Tyler aportó una definición de evaluación basado en la determinación de la coincidencia o no de los resultados con los objetivos, al considerarla como "el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos". (Tyler, R.W, 1950)
Con posterioridad otras definiciones fueron añadiendo elementos que permitieron perfilar la actual concepción de evaluación. Así, por ejemplo, Cronbach refirió la relación de la evaluación con la práctica pedagógica de tomar decisiones, al considerarla como "la recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un programa educativo" (Conbach, L. J, 1963). La inclusión de otros elementos le fueron confiriendo un enfoque más integral a la evaluación, en la medida que tuvieron más en cuenta aspectos que favorecían la corrección del proceso pedagógico, a partir de una mayor correspondencia con las exigencias que la sociedad le fue imponiendo a la escuela.
La concepción de la evaluación, como momento o acto que permite juzgar y medir, fue dando paso a un criterio más actualizado en el que se fue considerando como un proceso sistemático de análisis y valoración de los progresivos cambios que ocurren en los alumnos y las instituciones y como vía de obtención de información para tomar decisiones orientadas al mejoramiento de la actividad educativa. En consecuencia, la evaluación escolar se fue moviendo hacia una ampliación de su significado en diferentes direcciones, como las consideradas por la especialista cubana Miriam González:
* "De una identificación de la evaluación con la calificación o la asignación de notas académicas, hacia una concepción donde ésta es una parte del proceso de enseñanza aprendizaje.
* De la identificación de la evaluación con la medición, a considerar aquella en una dimensión mayor que incluye las mediciones.
* De una actividad aséptica, neutral, despojada de valores, a una concepción que ubica a la evaluación en el campo de la axiología.
* De la noción de evaluación como un momento o etapa final de una actividad (de enseñanza y aprendizaje), a su consideración como proceso.
* De la noción de evaluación como proceso de obtención de evidencias para la toma de decisiones, a la inclusión de la valoración de las decisiones y sus efectos como parte de la actividad evaluativa (aunque en este punto coexisten visiones diversas)". (González, M, 2000)
Como se aprecia, el desarrollo de la educación, como imperativo social, condicionó el perfeccionamiento de la evaluación. Durante su evolución teórica y práctica, fue conformándose y perfeccionándose como un importante recurso o medios con el cual se puede perfeccionar, o al menos orientar, el proceso educativo.
En la actualidad el significado de la evaluación se aproxima a definiciones generales que abarcan toda la riqueza y complejidad de su contenido y posibilitan evitar marcados reduccionismos, como los sucedidos en la práctica tradicional que ha tratado de tecnificar rigurosamente la evaluación. Conceptualmente, la evaluación es un término aglutinador, superior a la comprobación, la medición y el examen, siendo este último el que más se ha utilizado.
En correspondencia con este análisis, se comparte la definición de evaluación que sugiere el Dr. Orestes Castro, en la que se reflejan los aspectos arriba planteados, al considerarla como "proceso de análisis de las transformaciones sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de enseñanza, para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico". (Castro Pimienta, O, 1999)
Desde esta definición es posible una aproximación al propósito de reconstruir una concepción de evaluación que se corresponda con la perspectiva teórica general del desarrollo humano y de los propósitos que toda sociedad ha de proponerse en relación con la formación de sus futuras generaciones. Así, se considera a la evaluación como elemento de orientación del proceso docente educativo hacia los objetivos de formación de la personalidad de los alumnos, y como base reguladora de dicho proceso que orienta las necesidades de ajustes y modificaciones de todo el sistema o algunos de sus elementos para su perfeccionamiento, es decir orientada siempre hacia estadios cualitativamente superiores, en función de coadyuvar transformaciones positivas en el aprendizaje, educación y desarrollo del estudiante y de transformaciones cualitativas de los docentes, las instituciones y todo el sistema educativo.
Existen diferentes criterios al tratar de resumir las fases o subprocesos de todo proceso evaluativo; no obstante, la mayoría de ellos se inclinan, de una u otra forma, a reconocer las etapas siguientes:
* Establecimiento de los objetivos o propósitos de la evaluación.
* Organización de la estrategia de evaluación que debe seguirse, en correspondencia con el nivel y características de los alumnos, docentes y/o institución.
* Sistematización de la obtención de información (cuantitativa y/o cualitativamente durante todo el proceso) a partir de la selección o elaboración y aplicación de los instrumentos para ello.
* Análisis y la valoración de toda la información obtenida.
* Precisión de los resultados.
* Toma de decisiones que permitan reajustar el proceso hacia una mayor eficiencia y calidad, en términos lo suficientemente amplios e valorativos que revelen el efecto educativo de la actividad pedagógica (conocimientos y habilidades, valores, cualidades y comportamientos, preparación y eficiencia de los docentes, organización escolar, recursos, entre otros)
A partir de estas etapas, las decisiones, si son positivas y adecuadas, deben asegurar una fase de desarrollo superior en el proceso pedagógico y crean condiciones para reiniciar el ciclo en un sentido ascendente y progresivo hacia niveles superiores. Esta dinámica de la evaluación le imprime su significado como elemento regulador de este proceso a nivel de aula, institución docente, municipio, región o de todo el sistema educativo.
Sintetizando las características más significativas de la evaluación, se pueden resumir las siguientes:
* Tiene lugar en el ámbito pedagógico. Involucra a docentes y estudiantes como protagonistas.
* Tiene un enfoque integrador.
* Es en esencia cualitativa. Incluye un juicio de valor del cumplimiento de los objetivos propuestos.
* En el ámbito pedagógico tiene diferentes dimensiones: evaluación del aprendizaje, evaluación del trabajo pedagógico o del desempeño del docente, evaluación curricular, evaluación institucional.
En el sistema educativo la evaluación puede efectuarse en tres niveles: la administración educativa, el centro escolar y el alumnado. Entre ellos, resulta trascendente la evaluación de los centros o institucional, puesto que a través de ella es que verdaderamente se puede comprobar la eficacia del sistema en el lugar habitual de encuentro de los distintos actores implicados en el proceso educativo.
Muchos filósofos y educadores han propuesto la necesidad de cambiar la institución escolar. José de la Luz y Caballero (1800-1867), filósofo y maestro cubano y José Martí Pérez (1853-1895), maestro y apóstol cubano, son un ejemplo de ello.
A través de la historia, numerosos pedagogos han propuesto cómo deben ser las instituciones escolares, qué debe enseñarse, cómo deben organizarse, dirigirse y funcionar para que en ellos se logre el desarrollo integral del individuo que es el objetivo de la educación. También han emitido una valoración así como propuesto solución para mejorarlas.
La evaluación de las instituciones escolares ha sido objeto de atención de los maestros y educadores a través de diferentes generaciones. Al desarrollarse la escuela fue necesario encargar a alguien que supervisara el trabajo de todos los que laboran en ellas, así aparecieron inicialmente los supervisores o inspectores que debían controlar, emitir criterios sobre el cumplimiento de las acciones orientadas y hacer sugerencias para mejorar el trabajo.
La inspección o supervisión escolar podría ser el término usado en los primeros momentos, término que se ha ido evolucionando y perfeccionando unido a su propia concepción. En un inicio eran personas ajenas a la institución los responsables de supervisar el trabajo y funcionamiento, pero gradualmente fue surgiendo la necesidad que los propios sujetos del proceso fueran capaces de valorar tanto los resultados como el proceso de funcionamiento de la institución escolar.
La evaluación institucional es un término más reciente y que ha sido precisado por varios autores. Hay escasa cultura evaluativa y desconocimiento de la dimensión formativa implícita en el proceso de evaluación de las instituciones educacionales.
Consecuente con la definición general de evaluación que se ha asumido, el término evaluación institucional atiende tanto a la eficacia como a la eficiencia, no solo atiende a los resultados, sino también los procesos. Así "la evaluación de la institución educativa puede ser considerada como el proceso de análisis científico y sistemático de las diversas variables de la escuela (...), para realizar un diagnóstico científico, utilizando las herramientas de la investigación, que nos permitan formular juicios sobre su adecuación a unos criterios de calidad, previamente establecidos(...); en función de los cuales mejorar la toma de decisiones, diseñar un plan de intervención adecuado que ayude al centro a planificar y llevar a cabo estrategias de cambio y mejora de aquellos factores o áreas problemáticas, a la vez que permite dimensionar los logros conseguidos y consolidarlos." (Rodríguez Diez).
Dada la complejidad y dinámica de los centros docentes, la evaluación de estos es un proceso complejo, tanto por la multitud de variables susceptibles de evaluación, como por la dificultad de evaluar variables procesuales que inciden simultáneamente en la eficacia de la institución escolar.
Toda evaluación institucional se puede articular en dos grandes fases:
* Autoevaluación
* Evaluación externa
Patrones y tendencias generales en la evaluación institucional.
Un análisis de la última década en materia de evaluación, posibilita apreciar un gran número de enfoques y condiciones. Los atributos que se consideran en los procesos de evaluación, brindan un amplio espectro.
En general, los sistemas de evaluación en las Américas (Canadá, Estados Unidos y algunos países de América Latina), se concentran hacia los procesos de carácter sobre todo interno y orientado hacia el perfeccionamiento. En Europa continental, los procesos relativamente nuevos, se ubican alrededor en revisiones por pares de programas, generalmente desarrollados a nivel nacional, y los sistemas en el Reino Unido, con creciente número de excepciones, se tienden a concentrar hacia procesos promovidos desde el exterior de las instituciones e íntimamente ligados a la asignación de fondos.
Las tendencias en los patrones de comportamiento, en términos generales y a lo largo del tiempo son que los procesos:
1. Representen preferentemente las inquietudes internas y ponen más énfasis en la autoevaluación, en la actividad autorreguladora y con la infraestructura necesaria para ellas en las instituciones.
2. Estén menos relacionados con la influencia estatal, o sea, que estén descentralizados.
3. Tiendan con el tiempo a abarcar más aspectos de las actividades institucionales. Se relacionan más con el perfeccionamiento, una mayor gestión, asumir riesgos y escoger opciones estratégicas.
4. Muestren mayor retroalimentación de los clientes y un enfoque más pronunciado en el perfeccionamiento del aprendizaje, la enseñanza, del servicio y de la gestión conforme vaya incrementándose la descentralización.
Dentro de las instituciones educativas profesionales, las universidades actúan de manera más madura siempre que se les considere como organizaciones "adultas" suficientemente inteligentes para asumir la responsabilidad de autoregularse.
Funciones de la evaluación institucional
Cualquier estrategia evaluativa, en cualquiera de los niveles a evaluar: del aprendizaje, del currículo, de la institución, del sistema educativo, deberá tenerse en cuenta las funciones de la evaluación. Ello constituye uno de los aspectos centrales en la comprensión, valoración y proyección de la evaluación y se refieren al papel que esta desempeña en el proceso educativo, en cualquiera de sus niveles y, en consecuencia, con el papel que juega la educación en la sociedad. Las funciones de la evaluación le dan a ésta la vida necesaria y su identidad como componente del proceso pedagógico. Sin ellos la evaluación quedaría en el plano teórico, como categoría pedagógica, y carecería de interés práctico para los docentes y educandos.
La diversidad de significados de la evaluación determina diferentes criterios al considerar sus funciones; sin embargo, en general predomina el criterio de considerar la evaluación con un carácter multifuncional, en el que cada vez alcanzan mayor significado aquellas funciones que sustentan el enfoque integrador y formativo que se asume en el presente texto.
El reconocimiento de la multiplicidad de funciones que cumple la evaluación, como tendencia dominante en su conceptualización, permite relacionar una gran diversidad de funciones, como por ejemplo: de diagnóstico, de control, de clasificación, de individualización, entre otras. Aunque cercanas a estas, otros autores reconocen muchas otras funciones; no obstante, con independencia de las diferencias existentes, la concientización de la importancia de la funcionalidad de la evaluación, es decir, de las funciones que explícita o implícitamente cumple la evaluación en el proceso docente educativo, constituye un significativo resultado de los estudios en este sentido.
Los diferentes enfoques, clasificaciones y denominaciones de las funciones evaluativas muestran la falta de criterios comunes. Ello ha implicado que aspectos muy relacionados de la evaluación para algunos se consideren como una sola función, y para otros como funciones diferentes. La tendencia a clasificar detalladamente las funciones evaluativas, ha implicado su solapamiento y superposición, lo que ha determinado que se tome una mayor conciencia de la necesidad de establecer criterios menos complejos que aseguren una precisión más clara y exacta de las funciones esenciales de la evaluación y, por consiguiente, que posibiliten su comprensión y puesta en práctica.
Considerando que la evaluación institucional abarca un aspecto mucho más amplio, se han establecido diversas clasificaciones de las cuales se presentará una que se ha considerado de un mayor grado de generalidad:
* Control: Como eslabón fundamental del ciclo de dirección, la evaluación constituye un medio de comprobación de los aspectos establecidos para el accionamiento adecuado de una institución y todas sus partes integrantes. Posibilita comparar su funcionamiento con modelos previamente estudiados.
* Asesoramiento: La interacción de los evaluadores con los evaluados, debe propiciar que los primeros contribuyan a brindar información necesaria a los segundos para que mejoren su desempeño profesional.
* Desarrollo: Como efecto del accionar evaluativo, el desarrollo del personal que conforma la institución y las tareas que estos realizan, se eleva sistemáticamente, trayendo consigo una elevación del nivel integrador de la institución.
La función de evaluación que corresponde a la supervisión ha ido transitando en la práctica educativa actual hacia una posición cada vez más prominente. Ello tiene que ver con la prioridad que se concede a la Evaluación de la Calidad de la Educación en las condiciones surgidas como consecuencia de los procesos de cambio, con diferentes contenidos, formas y alcances, que se han venido operando en los sistemas educativos, y en particular en los centros docentes.
Del control del rendimiento del alumno, como etapa inicial, a los pasos dados en cuanto a la evaluación general del sistema educativo, orientado a las demandas sociales y necesidades educativas, hasta la evaluación participativa, se ha recorrido un largo camino en el que se aprecia una clara mejora, tanto en los contenidos y modalidades como en los resultados, pasando de la evaluación como valoración de los aprendizajes de los alumnos a una evaluación contextualizada, eje central del funcionamiento de las instituciones educacionales, considerando sus dimensiones o elementos más importantes: planteamientos institucionales, programas, estructuras, clima, actividades organizativas, etc.
Para lo anterior ha sido necesaria una mayor autonomía institucional para diagnosticar e identificar problemas, buscar soluciones, tomar decisiones, revisar y mejorar los procesos; así como un cambio importante en el modelo de dirección de los centros.
En el marco de estos nuevos planteamientos surge la evaluación institucional a iniciativa de las administraciones educativas de los propios centros - evaluación externa y/o interna - como instrumento para la mejora de la práctica educativa. Esta mejora exige una negociación extensa y profunda de los informes que genera para conocer qué es lo que sucede y el porqué. Y a partir de este conocimiento, adoptar las decisiones de cambio precisas. En su desarrollo y aplicación en los centros, a pesar de su acogida, su funcionabilidad e imagen, no ha cambiado lo suficiente como para ser aceptada por todos como elemento de mejora continua del quehacer habitual, y tampoco las administraciones educativas han analizado lo que sucede con las evaluaciones realizadas, ni están dando respuesta a las decisiones que les correspondería.
Sin embargo, se está creando una nueva cultura de evaluación como garantía de calidad para las instituciones, orientada y encaminada hacia la mejora y no como elemento sancionador, de control, comparación o clasificación, que no aporta nada a los procesos de funcionamiento ni a la consecución de propósitos. Una cultura en donde evaluación y calidad se encuentran estrechamente enlazadas favoreciendo la mejora de la organización, el clima de reflexión, el trabajo en equipo, la innovación educativa y el análisis crítico sobre procesos y resultados.
CONCLUSIONES
La
experiencia evaluadora adquiere carácter institucional cuando se desencadena
por iniciativa de la administración para su implementación en los centros
docentes, por agentes internos y externos, mediante procesos de conocimiento
sistemático, metodológicamente flexible y encaminada a optimizar la toma
decisiones para la mejora de los mismos. Por tanto, debe considerarse a
la evaluación interna y externa de los centros como un diálogo para
la mejora escolar (Nevo, 1996), cuya complementariedad se ha de basar en la
coherencia interna entre los modelos, los procedimientos y los principios
éticos que inspiran tanto sus respectivos diseños como sus correspondientes
desarrollos.
Hoy se constituye en un interés y preocupación social el conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo. De otro lado, se admite casi universalmente la conexión existente entre la educación y desarrollo, lo que se traduce en la mayor preocupación por la calidad de la enseñanza que se imparte. A todo lo anterior habría que añadir el papel de la competencia creciente que existe entre las naciones, si se tiene en cuenta el proceso de globalización que vive el mundo. De ahí que la preocupación por la calidad de la educación que ofrecen las escuelas aumenta, por cuanto de ello depende en gran medida el futuro de las naciones, no sólo en lo social o cultural, sino también en lo económico y político.
Hoy se constituye en un interés y preocupación social el conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo. De otro lado, se admite casi universalmente la conexión existente entre la educación y desarrollo, lo que se traduce en la mayor preocupación por la calidad de la enseñanza que se imparte. A todo lo anterior habría que añadir el papel de la competencia creciente que existe entre las naciones, si se tiene en cuenta el proceso de globalización que vive el mundo. De ahí que la preocupación por la calidad de la educación que ofrecen las escuelas aumenta, por cuanto de ello depende en gran medida el futuro de las naciones, no sólo en lo social o cultural, sino también en lo económico y político.
referencias
* Álvarez de Zayas, C. La escuela en la vida.
Editorial Pueblo y Educación, 1999* Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente - educativo en la Educación Superior Cubana. Edición EMPES, MES. Ciudad de La Habana, 1990
* Álvarez, Rosa. Metodología para la formulación y evaluación de proyectos educativos con enfoque estratégico. Universidad técnica de Machala. Ecuador. 1996
* Álvarez, R. La evaluación del sistema educativo cubano. Una experiencia. Revista Educación Número 321. Madrid. España. 2000
* Álvarez, R, Portela, R e I. Salcedo. Planeamiento y evaluación institucional. Texto Básico del curso del mismo nombre. Maestría en Educación del IPLAC. Editorial Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas, 2007
* Casaux Haydt, R. Avaliaçao do processo ensino-aprendizagem. Editora Ática, Sao Paulo,1997
* Castro Pimienta, O. Evaluación en la escuela. ¿Reduccionismo o desarrollo? Curso Prerreunión Pedagogía 95, La Habana, 1995
* . Evaluación integral. Del paradigma a la práctica. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1999
* Castro Pimienta, O y Z Álvarez Roche. Evaluacion pedagógica. Impresión ligera, La Habana, 1998
* Conbach, L. J. Course improvement through evaluation, en College Record Nro. 64, 1963
* Díaz Barriga, A. Problemas y retos del campo de la evaluación educativa. Perfiles Educativos Núm 37, CISE- UNAM, México, 1987
Deber N°10
ÉTICA MÉDICA
Ética científica del aborto en caso
de anencefalia
Scientific
ethics of the abortion with anencephalic fetus
Carlos Y. Valenzuela
Programa de Genética Humana, Instituto de
Ciencias Biomédicas (ICBM), Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
Santiago, Chile.
The author proposes, from the perspective of the Scientific Ethics, to
assimilate anencephalic fetuses to non-human fetuses because they have a large
deficiency of the brain that is the organ for human specificity. This proposal
comes after considering arguments and facts from ontogeny, phylogeny, from the
situation of loss of the brain in the adult life and from the organic
specificity of the human condition given by the brain. If anencephalic fetuses
are not human, the interruption of their pregnancy cannot be considered as
abortion, regardless the pregnancy stage.
Key words: Abortion,
eugenics; Anencephaly; Bioethical issues.
El embarazo con embrión o feto anencefálico
o acráneo (situación de carencia más extrema de tejido nervioso y óseo) plantea
el dilema de su interrupción para evitar sufrimiento materno, familiar y
posiblemente fetal de un ser destinado a su muerte postnatal temprana, con los
medios ordinarios de subsistencia. En este artículo anencefalia incluirá
acrania. La discusión ética general se ha hecho suponiendo que ese feto
anencéfalo es un ser humano y valen para él todas las consideraciones éticas de
un feto humano normal1. En este trabajo discrepamos de esa posición
desde nuestra perspectiva de Ética Científica2-6. Planteamos y
argumentamos aquí que los anencéfalos o los acráneos no tienen la cualidad de
seres humanos y por lo tanto, no puede homologarse la interrupción del embarazo
en estos casos a un aborto. Conviene presentar el origen de la discrepancia
desde la disciplina de la Ética Científica.
Fundamentos
de la ética científica
La Ética Científica (EC)2-6
difiere de la Ética como Filosofía Moral, de la Ética Médica y de la Bioética
por fundamentos precisos: 1) La EC acepta y se fundamenta en el proceso
evolutivo cósmico y en particular el orgánico ocurrido en la Tierra. El ser
humano, su cultura y ética son productos de la evolución (la realidad) y no es
la evolución (la realidad) el producto del pensamiento humano. La EC se funda
en lo óntico y es antitética a la posición fundada en lo gnósico o intelectual,
bajo la cual el pensamiento humano ha creado al proceso evolutivo
(constructivismo); se distingue así de la ética filosófica basada en lo ontológico1.
Para la EC el ser humano es un proceso filo-ontogenético, siempre
determinándose en su especificidad e identidad que lo distinguen de otras
especies y de sus productos no-humanos (mola); 2) La EC acepta el método
científico, toda forma de lógica, la modelación matemática y geométrica, la
simulación analógica y la axiomática como formas demostrativas (factuales o
axiomáticas) de sus proposiciones; exige la consistencia, coherencia y
consecuencia; 3) La EC no es antrópica, acepta que el Bien existe independiente
del ser humano (corolario de 1) y por lo tanto, es una ética cósmica; uno de
sus principios es la Segunda Ley de la Termodinámica. En EC, ética es sentido
motor (movimiento), es decir, es una direccionalidad o sentido de las acciones
cósmicas incluidas las humanas; 4) La EC, de acuerdo a lo enunciado acepta a
las religiones e ideologías como sistemas de acción en la búsqueda del Bien
(Felicidad) de acuerdo a sus concepciones de mundo; las acepta como realidades
emergidas en la evolución humana. Para la EC las otras éticas dependen de las
ideologías o religiones que se profesan, pues el Bien y el Ser Humano están
definidos por esas concepciones de mundo aceptadas como creencias de lo
indemostrable7; 5) La ideología o religión de la EC valora principalmente
al núcleo de todo sentido motor que es la decisión (de seres animados o
inanimados); nadie ni nada puede no decidir (dejar de devenir o evolucionar);
el ser universal deviene. Entonces la EC es la práctica de y reflexión
(materio-energética no sólo psíquica) sobre las decisiones universales.
La
anencefalia priva al ser de su calidad de humano
Desde la EC estudiamos el caso de un
embarazo con feto anencéfalo. Proponemos con argumentos que el anencéfalo no es
un ser humano. Nos referiremos más a cerebro que a encéfalo, ya que cerebro es
lo más específico humano aunque en la nomenclatura anglosajona
"brain" incluye a ambos. Primero, demostraremos que el cerebro es el
órgano de la identidad y especificidad humana por excelencia.
1) Factualidad
del cerebro humano como fundamental en la identidad humana post-organogénesis
(constitución de órganos). Acudamos a un experimento parcialmente imaginario de
trasplante interespecífico (hay varios trasplantes de órganos de animales a
seres humanos8, 9). Si trasplantamos un hígado, riñón, corazón,
pulmón o cualquier otro órgano (menos cerebro) de cerdo a un ser humano, este
ser humano puede continuar viviendo y continuará siendo un ser humano y más aún
ese ser humano específico que conserva ese cerebro producido en su ontogenia.
Ahora si trasplantamos un cerebro de cerdo a un ser humano, el lector nos dirá
inmediatamente que lo que resulta es un cerdo con resto de cuerpo humano. Si
trasplantamos un cerebro humano a un cerdo se constituirá un ser humano con
cuerpo de cerdo.
2) Argumento
filogenético. En el proceso evolutivo lo que discrimina, caracteriza y
especifica más propiamente al ser humano es, en su estado de órganos
desarrollados (post-organogénesis), su cerebro incluido en el encéfalo. El
cerebro de un vertebrado primitivo es relativamente similar en tamaño al resto
del encéfalo; en cambio en el ser humano es mucho mayor. Esto es válido aún en
la comparación con el antropoide más parecido al ser humano que es el Chimpancé
(o el Bonobo). Un embrión o feto en el que se detiene el desarrollo de su
cerebro y cualitativamente no alcanza ni siquiera la formación del órgano con
características de tal (an = sin, encéfalo), no puede catalogarse como ser
humano desde la filogenia misma. Se argumentará en contra que la marcación
cromosómica y genético-molecular continúa situando a ese ser como especie
humana. El contra-contra-argumento es definitivo: lo que le falta a ese ser es
lo específicamente humano (sea Sapiens, Neandertal o Heidelberg) que el análisis
molecular no puede dar, ya que esa especificidad filética es considerada con
igual peso que otros caracteres no específicos, como tener cuatro extremidades.
En términos técnicos la relación cerebro/encéfalo de Homo sapiens es un
carácter autopomorfo (patognomónico) por excelencia.
3) Argumento
ontogenético. En la ontogenia de los anencéfalos el desarrollo de este órgano
(o del cerebro) se detiene en una etapa en que la organogénesis no se ha
completado y se diferencia un órgano anatómica y funcionalmente distinto al
encéfalo completo. Siendo este órgano específico para que el proceso
ontogenético devenga en un ser humano, concluimos que ese ser no es un ser
humano ya que se ha definido ontogenéticamente como otro ser (no caracterizable
como humano); la morfogénesis del anencéfalo continúa constituyendo un órgano
distinto al cerebro humano.
4) Consistencia
con las decisiones que se tomarían para un ser humano en esas condiciones
encefálicas. Si un ser humano adulto sufre un accidente y pierde su cerebro
nadie intentará ponerlo en un respirador artificial, aunque de ponerlo, y darle
otras medidas para alimentarlo, podría mantenerse indefinidamente. El
anencéfalo puede homologarse a un ser humano que ha perdido por accidente su
cerebro, con la diferencia radical y sustantiva que nunca lo tuvo, y sigue otro
desarrollo del órgano.
Aborto
y anencefalia
Se ha propuesto el aborto en los embarazos
con fetos anencéfalos. Definamos aborto como la interrupción del embarazo con
embrión o feto (humano) inviable ex-organon (ex utero, en el caso de
implantación uterina, pero puede haber otras zonas de implantación con feto o
embrión viable)3. Está en paréntesis "humano" pues hay
embarazos con concepciones no humanas en los que nadie duda en su interrupción
y no se considera aborto. Por ejemplo, un embarazo con mola hidatidiforme que
tiene genoma humano completo pero que no es genoma funcionalmente humano
(impronta anómala) y genera un tejido arracimado sin forma humana, que puede
dar metástasis en la madre. Hemos asimilado al triploide a este caso3.
Sin embargo, la catalogación de la mola, del triploide o del anencéfalo como no
humanos es igualmente arbitraria, desde un punto de vista filosófico, ya que la
mola tiene forma humana en etapas tempranas del desarrollo (cigoto y primeras
divisiones).
Diferencia
crucial entre ética científica y filosófica
La ética científica, en este punto, yace
sobre el proceso dinámico de las interacciones genómico-ambientales que generan
al ser humano, independiente de sus formas (macroscópicas durante su
desarrollo) y es consecuente con este proceso materio-energético que genera
toda forma. La filosófica considera las formas (macroscópicas) como cruciales y
sus conceptos y definiciones son a priori y previos a todo conocimiento de la
interacción genómica-ambiental. La ética científica está abierta a lo que la
ciencia precisa como naturaleza humana; la filosófica ya tiene una definición
de naturaleza humana, entre otras la de animal racional; muchas de ellas vienen
de la línea Aristóteles-Tomás de Aquino o de Kant. Recordemos la posición
basada en el "hilemorfismo" (hile = sustancia, morfo = forma)10
de Aristóteles y de Tomás de Aquino y que predominó en la teología de la
Iglesia Católica (pero si el cigoto humano es un ser humano, no es válido el
hilemorfismo como se verá). Según esta posición filosófica intuicionista los
seres son tales si tienen sustancia y forma de ese ser. El trabajo filosófico
que hemos citado1 muestra claramente esta posición: "De hecho en las realidades
artificiales (no naturales), el aspecto o figura determina radicalmente lo que
un objeto es. El David es el David y no el Moisés, no por el mármol o materia
donde está plasmado, sino por la idea, figura o forma que Miguel Ángel traspasó
desde su mente a esa materia ... es decir, lo que hace que un objeto sea lo que
es, es algo inmaterial que crea y traspasa el artista... nada impide que los
seres vivos sean lo que son por un principio también inmaterial, que in-forma
de distinta manera a la materia común, incluida las moléculas de ADN, que todos
los vivientes compartimos". Esta posición es insostenible, pertenece al
vitalismo (la vida procede de un principio no dado por la materia que
constituye a los seres vivos). La biología demuestra que no son sus elementos
sino que las relaciones dinámicas entre ellos las que los hacen seres vivos.
Hay modelos de seres vivos que no necesitan de principios inmateriales: 1)
teorías de seres ordenadores11; 2) seres autopoiéticos12;
3) seres disipativos13; 4) seres auto-catalíticos con complejidad
crítica14; 5) seres anagenéticos15. La embriología ha
confirmado que los seres pluricelulares durante su ontogenia tienen sustancia
biótica muy similar (aunque su composición cambia poco desde su concepción
hasta la muerte); pero, su forma es muy distinta. No podría distinguirse David
de Moisés cuando eran cigotos (falacia del criterio aspecto), sin embargo, sus
genomas son exactamente distintos. Por otra parte, en cualquier estado del
desarrollo la forma de David y Moisés están determinadas por sus genomas
interactuando con sus circunstancias; las estatuas respectivas no están
especificadas por las ideas de Miguel Ángel sino que por las distancias
relativas e integraciones de los sub-componentes e hitos morfológicos,
distinguibles por el ojo humano; un computador podría haberlas construido si se
le dan esos parámetros y no las ideas de Miguel Ángel (con fotos de personas
muertas se reconstruye sus estatuas). Además las ideas de Miguel Ángel son para
un neurocientistas tan materio-energéticas (circuitos y procesos metabólicos
cerebrales) como la forma de sus estatuas. En EC el hilemorfismo es
insostenible ya que la ciencia ha demostrado que el ser humano en todo momento
es el resultado de la acción interactiva entre su genoma y su ambiente; esta
interacción no sólo determina al, sino que es lo materio-energético, del ser
humano. Si al cigoto que iba a originar a David le cambiamos el genoma-ambiente
por el de Moisés, se habría generado Moisés. La posición filosófica hilemórfica
no se sostiene, en si misma, en el caso de la anencefalia, ya que el anencéfalo
en su cráneo o encéfalo no tiene forma o aspecto humanos y se asemeja más a
especies primitivas, incluso invertebradas (argumento filogenético). Los
autores1 hilemorfistas insisten "la única posible desfiguración que nos
podría llegar a despojar de nuestra humanidad es la que nos provoca la
muerte"; es evidente que confunden aspecto humano (material) con humanidad
(concepto que incluso puede ser imaginario), forma (material) con vida abstracta
(hipotética15). Los elementos no materio-energéticos, postulados en
la substantividad del ser humano más allá de su muerte (como espíritu, alma o
principio inmaterial), corresponden a creencias, y son heterogéneos o
contradictorios entre religiones distintas; por lo tanto, según la EC, deberán
ser manejados distintamente según esas religiones sin pretender su imposición a
las otras. Desde la biología del desarrollo la crítica existe desde hace cerca
de 200 años; los neo-hilemorfistas acudieron a la distinción del Estagirita y
del Aquinatense entre acto y potencia1,10; el embrión o feto, si
bien en un estado del desarrollo no tiene la forma de los estados futuros,
tienen la potencia de ellos. La genética concluye que en todo momento un ser
vivo es ese genoma funcional completo interactuando con ese ambiente o
circunstancias, que se está expresando plenamente; la distinción potencia y
acto es gnósica o intelectual y es arbitraria, no corresponde a lo óntico. Un
ser humano que no tuviera información genética para generar cerebro no llegaría
nunca a constituirse como ser humano, independientemente del estado de
desarrollo. La introducción de la consideración de acto y potencia lleva a
problemas insolubles cuando consideramos la determinación genómica del
desarrollo; por ejemplo, las enfermedades genéticas que llevan al ser humano a
morir entre el estado de zigoto y de adulto no se asimilan a la concepción de
acto y potencia, ni al hilemorfismo.
El argumento más utilizado para proponer el
aborto en caso del feto anencéfalo es que ese embrión o feto va a morir después
de nacer. Este argumento es falaz pues todos van (vamos) a morir después de
nacer, incluso un recién nacido normal si se lo deja sin cuidados (o cuidados
insuficientes) muere indefectiblemente. Es necesario que el lego sepa que un
anencéfalo (o cualquier ser vivo) puede vivir con medios especiales
indefinidamente. Al darle medios ordinarios al anencéfalo, después de nacer, se
lo condena a la muerte o deja morir. Podríamos mantenerlo in útero hasta que
tuviere 7 u 8 meses y producir un parto prematuro; como el anencéfalo no puede
vivir ex útero, autónomamente, a cualquier edad intrauterina, siempre será un
aborto o un asesinato.
Proponemos asimilar al feto anencéfalo y
con mayor razón al acráneo al caso de feto no humano e indicar la interrupción
del embarazo con el consentimiento de la madre y el padre. Esta indicación debe
darse dentro de la "lex artis" de la obstetricia y neonatología; no
siempre la interrupción del embarazo es la indicación con menos riesgo para la
madre. Esta consideración del clima y ambiente médico y familiar como el lugar
donde se toma la decisión es la norma ética mínima en cualquier ética, con
mayor propiedad en la EC, y no es discutible aquí1, 3, 16. Debe ser
en el ambiente profesional-(equipo de salud)-familiar en el que se delibera ya
que hemos presentado la anencefalia o la acrania como casos extremos, pero hay
malformaciones del sistema nervioso con parcialidades de encéfalo e incluso hay
alteraciones muy leves con fallas mínimas del cierre del tubo neural17,
que pueden generar dificultades al decidir si el feto es o no catalogable como
"no humano". La experiencia y conocimiento científico que ya se tiene
en las disciplinas médicas pertinentes son suficientes para dilucidar cualquier
duda3. Debe notarse que el declarar al feto anencefálico como no
humano abre la oportunidad de que sea donante de órganos para trasplantes y
genera una posibilidad novedosa para recién nacidos con insuficiencias
orgánicas16.
Agradecimientos: A todos mis
colegas del Departamento de Ética del Colegio Médico de Chile, con quienes he
discutido estos temas extensamente.
Referencias
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ético del feto anencefálico: Una perspectiva filosófica. Rev Med Chile 2008;
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Paris: Elsevier France, 2002; 331-4.
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Wiley-Liss, 1996. [ Links ]
Deber N11
UNA MENTE
BRILLANTE
1. ¿Por qué del
título?
Porque el drama refleja la dedicación a estudiar , por su gran dedicación por
las matemáticas por eso lo llamo mente
maravillosa.
2.Ámbito histórico,
sociológico y geográfico:
Histórico: Se realizo en el
siglo xx.
Sociológico: Nació en buena
familia.
Geográfico: El film fue
desarrollado en la Universidad de Princeton (EE.UU.).
3. Actuacion de
los actores
Personajes Principales y Secundarios
Principal
John Nash: Protagonista de las escenas,
estudiante brillante, enfermo por éxito, perdió la razón debido a su enfermedad.
Alicia: Luchadora, bella mujer que se
convierte en su esposa y lucha junto con él en contra de su enfermedad la
esquizofrenia, la ayuda a su esposo a conseguir su sueño.
Charles: Compañero y gran amigo de Nash, pero solo es producto de su imaginación.
Marcee: Sobrina de Charles, también es
producto de la imaginación de Nash, es expresiva, cariñosa, su personaje
provoca que John note su estado mental a raíz que la niña nunca crecía.
William Parcher: es producto de la imaginación de
Nash, es cauteloso, lleno de secretos, representa a un agente del Departamento
de Defensa de EE.UU., pide a John que trabaje para él en un caso del
gobierno contra los rusos.
Doctor Rosen: Médico encargado de
tratar a la enfermedad de Nash es su
psiquiatra, es quien descubre que John sufre de esquizofrenia, ayuda a John a
entender que todo es producto de su imaginación.
Sol: Amigo de John estudió también en
la Universidad de Princeton, colaboró con John en su trabajo, se preocupo por
la salud de su amigo, lo siguió a John para descubrir lo que le sucedía.
Martin: Compañero de estudios de John,
establece competencia con John en cuanto a sus trabajos matemáticos, al final
del film le da la oportunidad a John para que tenga una vida normal logrando
que John se convirtiera en catedrático de las matemáticas.
4. Interpretación
actoral protagonista- papeles secundarios
Protagonista:
Russell Crowe/Nash
Su interpretación causó motivación, perseverancia, que una enfermedad no
debe ser una piedra en el camino sino una mas de la cima de aquella montaña.
Papeles Secundarios
Jenniffer Connelly/ Alicia
Su interpretación fue vital en la vida de Nash, demostró que el amor es y
lo puede todo, siendo así la clave del éxito, la razón de lucha de Nash.
Ed Hawin/Parcher
Aunque formó parte de la imaginación de Nash demostró que la capacidad de
Nash de descubrir cosas era ilimitada, que era brillante para hacer cualquier
misión.
Cristopher Plamer/ Dr. Rose
Demostró y logro que Nash encuentre su desequilibrio mental.
5. Filmografía, fotografía; opinión personal alrededor de
estos
Cinematográfica intensamente dramática, pero es también un producto donde
la dulzura, el romance e incluso el suspenso, nos enseñan finalmente que las
mentes brillantes son necesarias, pero los corazones hermosos son
indispensables.
Alicia: Alicia es una mujer bella y
reconocida por su inteligencia. Es de las pocas alumnas en Princeton. Siendo
alumna de John Nash, de enamora de éste. Es atrevida y lucha por conquistar su
amor hasta que finalmente se unen en matrimonio. Es una mujer de
claros ideales, luchadora, sabe lo que quiere y es muy comprometida con fu
familia.
Acompaña a su esposo en todo
momento. Al enterarse de la condición de su marido, se esfuerza en gran
manera por apoyarlo, mostrarse optimista y comprensiva, aunque en medio de esta
lucha, sufre crisis, pierde las esperanzas, se enfada y se siente abrumada.
A pesar de los momentos de desesperación, acompaña a John es la lucha constante
contra la su enfermedad mental, al mismo tiempo que se aferra en cumplir su rol
de esposa y madre.
Charles: Charles es el
compañero y amigo más cercano de John; no obstante, es producto de sus
alucinaciones. Es amante de la vida, le gusta disfrutarla, beber y relacionarse con mujeres. Hasta cierto punto, es un
reflejo del estilo de vida contrario al de John Nash. Por tanto,
realiza constantes intentos porque John tenga una “vida normal”.
Suele aparecer cuando John enfrenta problemas o momentos de dificultad.
Cuestiona con frecuencia a Nash, pues refiere que éste no disfruta de la vida
por estar metido entre soluciones matemáticas. Charles se acompaña con
frecuencia de su sobrina pequeña, llamada Marcee.
6. Música
La mayor parte de las canciones expuestas en la película remontaba lo
clásico de la misma, debido que aparecían en escena en cuyos momentos Nash se
concentraba en sus estudios también cuando se le presentaban las alucinaciones
y eran momentos en los que el perdía la razón.
7. Tema Central De La Película Y Tema Secundario
Tema Central
La película se centra en la vida de un esquizofrénico y de cómo se trata de
sobrellevar dicha enfermedad.
Una mente Brillante fue basada en un hecho verídico, en el cual el film
cuenta la vida de John Nash, un premio Nobel quien convivió la mayor parte de
su vida adulta con la esquizofrenia. Sólo con la
ayuda de su mujer logró sobreponerse para alcanzar el Nóbel en 1994.
John Nash es un profesor interpretado por Rusell Crowe, que comienza como
estudiante en Princeton, en 1947. Nash se destaca por ser un gran matemático,
con la extraordinaria habilidad de detectar patrones tanto en la naturaleza como en
áreas muy diversas lo que le permitió establecer métodos para resolver
problemas que antes no tenían solución , las matemáticas pasan a ser un símbolo
fundamental en la vida de John Nash.
8. idea fundamental desarrolladas en el guion de la misma.
La idea fundamental de la película encontramos el deseo de sobresalir de
John Nash deseando estar cada vez más en la cima del
mundo buscando nuevas teorías y la satisfacción de todos sus
objetivos.
9. ideas secundarias
DE LA película es que a pesar de su enfermedad no se dejo abatir si no que
siguió adelante para llevar una vida normal con su familia y con la
ayuda de su esposa pudo enfrentar su enfermedad.
10.
resumen del argumento
Una Mente Brillante es una película que se
desarrolla a finales de los años 40, es una historia de la vida real, que relata la vida de John Nash, un matemático
que sufre esquizofrenia paranoide. El
protagonista recibe una beca para estudiar un post grado en matemáticas en la
Universidad de Princeton en 1947. Está obsesionado y decidido a realizar algo
novedoso, con el fin de dejar su marca y sentirse feliz y satisfecho.
Se casa con Alicia Larde, una estudiante de Física
que le abre a un John un nuevo elemento en su vida: el amor. Luego del
matrimonio la enfermedad de John empeora, se torna furtivo, obsesivo y finalmente se pierde en
un mundo de delirios de grandeza incontrolables, es diagnosticado con
esquizofrenia paranoide.
Alicia ante
la enfermedad de su esposo lucha para continuar con su matrimonio, lo
que hace que John finalmente decida luchar contra la enfermedad a pesar de ser
considerada incurable y degenerativa.
El tratamiento al que es sometido le permite tener
metas más sencillas y aunque sigue con cierto nivel de obsesión hacia el
desarrollo de sus teorías matemáticas,
está decidido a encontrar una nueva normalidad. Sigue trabajando y en 1994
recibe el premio Nobel. Desarrolla la teoría de las probabilidades la que se
convirtió en una de las ideas más influyentes del siglo veinte.
11.
¿Qué aportes considera que la película tiene para su condición estudiantil y
específicamente para la asignatura metodología de la investigación?
Nos enseña a que no nos dejemos vencer a pesar de los problemas o
circunstancias que estemos pasando o que esta no debe ser una piedra en el
camino.
